Uppslagsbok i pedagogik Innehållsförteckning -
Innehållsförteckning Introduktion Fakta Styrdokument Lärarhandledning QR-kod

Detta är ett urval, av joni, från Uppsala Universitets pedagogiska uppslagsbok

Egen bearbetning av innehållet i länkarna ovan:

Uppslagsbok i pedagogik / Betygskriterier

Betygskriterier är beskrivningar på kvaliteten av en prestation som används för betygsättning. Betygskriterier är alltså kvalitativa preciseringar av förväntade studieresultat för de olika nivåerna.

Utgångspunkten för formulering av kriterierna är godkänd som är lika med det förväntade studieresultatet, exempelvis "efter avslutad delkurs ska studenten kunna förklara sambandet mellan X och Y samt tillämpa metoden Z". För varje skalsteg beskrivs sedan vilken ytterligare kvalitet i prestationen som fordras, dvs. hur väl eller på vilket sätt som eleven förklarat sambandet mellan X och Y respektive tillämpat metoden Z.

Bedömning ska vara objektiv och eleven ska ges möjlighet att förstå hur Betygskriterierna tillämpas.

Konkreta riktlinjer hjälper studenten att bättre förstå de förväntade studieresultaten, dvs. vad de egentligen förväntas lära sig och vilka krav som ställs, detta underlättar deras fortsatta arbete i riktning mot målen.

Betygskriterier kan styra hur eleven läser. Om kriterierna signalerar att tentamen kommer att kräva analys, syntes eller värdering, kommer eleverna exempelvis att arbeta med kursmaterialet på ett varierat och aktivt sätt eftersom det i första hand krävs förståelse för att kunna lösa uppgifter på denna kunskapsnivå och detta innebär att eleverna måste försöka sätta in fakta i ett sammanhang och knyta an till tidigare kunskaper och erfarenheter. Om Betygskriterierna däremot signalerar att att tentan kräver mycket fakta- eller rena minneskunskaper kommer eleverna istället att koncentrera sig på att lära sig detaljer.

Betygskriterier kan hjälpa studenterna att bättre bedöma sina egna prestationer, något som kan bidra positivt till deras livslånga lärande.

Betygskriterier blir ett tillfälle att mer ingående tänka igenom vad man eftersträvar för kunskaper och färdigheter och hur tentamen länkar till dessa mål. Detta kan i sin tur underlätta för kursplaneringen och vilka arbetsformer som stödjer studenterna bäst i deras strävan att nå kursmålen. Bedömningarna av examinationsuppgifterna blir enhetligare mellan lärarna och därmed mer rättvisa för studenterna. Bra kriterier gör det lättare att ge konstruktiv och tidseffektiv återkoppling! Rättningen blir enklare och går snabbare med klara kriterier.

Problem som kan uppstå

Om man formulerar alltför allmänna betygsmatriser kan dessa komma att tolkas på olika sätt. Och om man formulerar alltför exakta betygsmatriser kan man riskera att låsa både lärare och studenter i sin inställning till vad som är möjligt att åstadkomma. Detta kan upplevas som en tvångströja som kan missgynna okonventionella eller mycket kreativa elever.

En alltför stor betoning på betygsmatriser kan göra att elever mekaniskt och strategiskt koncentrerar sig enbart på dessa i sina studier.

Det kan vara svårt att väga samman olika kriterier till betyg. Ska man exempelvis använda holistiska betygskriterier eller betygskriterier per bedömningsområde?

Att tänka på

• Inte alla lärare är vana att skriftligt formulera betygsmatriser och det kan därför vara svårt att komma igång.
• Arbeta tillsammans med kollegor vid formulering och bedömning.
• Ta gärna fram gamla tentasvar/uppsatser som man kan pröva de nya betygsmatriserna på.
• För att hjälpa eleverna att förstå kriterierna kan man arbeta med med diagnostiska prov och låta eleverna själva få pröva att tillämpa dem vid rättningen.
• När kriterierna är klara kan man kontrollera om de fungerar genom att ställa frågor som: Svarar betygsmatriserna på frågor om vad studenter med olika betyg kan? Fungerar betygsmatriserna som beskrivning av skillnaderna mellan studenter med olika betyg?

 

Källa: Bedömningskriterier

Uppslagsbok i pedagogik / Bildning

Bildning är ett brett och svårdefinierat begrepp. Genom att det saknas konsensus kring vad bildning egentligen är bemöts begreppet med såväl entusiasm som misstänksamhet av olika grupper inom lärarkåren. Idag förknippas bildning kanske mest med utbildningsbredd.

Syftet med bildning är att stimulera elever till att utveckla generella kunskaper, kompetenser och färdigheter. I svenskt högre utbildningsväsende, liksom i Bolognadokumenten, finns en etablerad tanke om att studenter utöver sina ämneskunskaper skall utveckla färdigheter som gör dem till flexibla problemlösare, men också en idé om hur bildning kan dana studenterna till mogna och ansvarstagande samhällsmedborgare.

Historiskt sett har bildningsbegreppet i hög grad att göra med utvecklingen av människan och människans personlighet. Att bilda sig har, alltsedan antikens dagar, och i Sverige från och med 1700-talets slut, förknippats med den frigörelse det innebär att skapa sig själv.

Bildning innebär i denna tradition en utveckling av karaktär och personlighet, med avseende på såväl omdöme som känsla och vilja. Bildning som en ständigt pågående aktivitet kan således vara en process som befriar människan, gör henne självständig nog att dra egna slutsatser och lita på sitt eget omdöme.

Med ett modernare språkbruk kan bildningstanken beskrivas med ambitionen att utveckla ett kritiskt tänkande, med förmågan att förstå och sätta in kunskapen i ett större sammanhang och att inspireras till ett livslångt lärande.

Källa: Bildning

Uppslagsbok i pedagogik / Constructive alignment

Med constructive alignment (CA) avses att det finns ett tydligt samband mellan kursmål, undervisningsformer och examination. Detta samband kan försvenskat även kallas röd tråd eller inre logik.

Ett exempel från problembaserat lärande (PBL):

In PBL, the aim is to produce graduates who can solve professional problems, the main teaching method is to get the students to solve professional problems, the assessment is judging how well they have solved them. There is alignment throughout. (Biggs, J.B. 2002)

Med CA som utgångspunkt binder man ihop lärandemålen, eller de förväntade studieresultaten, med det konkreta arbete som läraren gör i sin kurs för att underlätta för eleverna att lära sig. Fokus blir studenterna och deras lärande.

Det finns en tydlig koppling mellan förväntade studieresultat, undervisning och examination underlättar kursplaneringsarbetet för lärarna. Eleverna förstår vilka krav som ställs och varför undervisningen ser ut som den gör och riktar in sig på detta i sina studier. Men problem kan uppstå. Med otydlig koppling mellan förväntade studieresultat, undervisning och examination uppstår lätt följande problem:

Oklara målformuleringar eller förväntade studieresultat som enbart omfattar kursinnehåll eller vad kursen ska ge gör att eleverna blir osäkra på vad de förväntas lära sig och på vilken kunskapsnivå detta ska ske.

Examination som inte svarar mot målen gör att studenterna riktar in sig på fel saker i sina studier. Starta med vad exakt studenterna förväntas lära sig. Fortsätt med att för varje förväntat studieresultat fundera över vilka undervisningsformer som underlättar lärandet. Fundera därefter över vilka examinationsformer som är lämpliga för att fånga upp om studenterna nått de förväntade studieresultaten samt fundera över vilka betygskriterier som kan spegla kunskapsnivån.

Källa: Constructive alignment (samband mellan förväntade studieresultat, undervisningsformer och examination)

Uppslagsbok i pedagogik / Djupinriktat lärande

Djupinriktat lärande innebär ett aktivt lärande. Djupinriktat lärande karakteriseras kortfattat av att eleverna själva och tillsammans med andra arbetar aktivt med kursstoffet, detta innebär att de läser och arbetar med intresse och eftertanke och söker efter meningen, den röda tråden, i det de läser eller arbetar med, att de relaterar innehåll och begrepp till sådant de tidigare kommit i kontakt med och att de granskar innehållet ur olika aspekter.

Den djupinriktade lärstrategin har visat sig ge god effekt på lärandet, framför allt gäller detta förmågan att senare kunna minnas vad man lärt sig, liksom att kunna använda kunskaperna för att lösa problem.

Djupinriktat lärande gynnas när undervisningen tar sin utgångspunkt i elevernas egna förkunskaper och erfarenheter och fokuserar på nyckelbegrepp eller tröskelbegrepp.

Möjligheter med djupinriktat lärande:

• Eleverna minns bättre det de lärt sig när de har bearbetat stoffet ordentligt genom att förankra det till tidigare kunskaper och erfarenheter (fler minneskrokar).
• Eleverna kan använda sina kunskaper bättre för att lösa nya eller komplexa problem då lärt sig förstå istället för att reproducera.

Källa: Djupinriktat lärande

Uppslagsbok i pedagogik / Egengranskning

Börja här!

Självgranskning, egengranskning eller egenutvärdering (self-assessment, self-evaluation) innebär att studenten själv granskar sitt arbete, bedömer kvaliteten i detta antingen utifrån generella frågor eller mer specifika kriterier samt förbättrar arbetet innan detta lämnas till läraren.

Att lära sig kritiskt granska sina egna prestationer och korrigera sådant som ej håller kvaliteten kan ses som en generisk färdighet som är till nytta inte bara för de fortsatta studierna utan även för det kommande arbetslivet. Enligt Uppsala universitets pedagogiska program ska studenterna ges möjlighet att träna sin förmåga till kritisk granskning både av egna och av andras insatser (se även sökord Kamratgranskning).

På Alverno College i USA har man i många år, med mycket lyckade resultat, tränat studenter i självgranskning. Man definierar självgranskning enligt nedan (se Läs mer:

"The ability of a student to observe, analyze, and judge her performance on the basis of criteria and determine how she can improve it."

Innehåll
[göm]

1 Möjligheter och problem med självgranskning
2 Att tänka på
3 Praktiska exempel
4 Styrdokument
5 Läs mer

Möjligheter och problem med självgranskning

Möjligheter

För studenten:

Fördjupar lärandet genom att kriterierna hjälper studenten att förstå vad som är en god prestation och bidrar till ytterligare bearbetning och förbättring av de arbeten som studenten gör.

Ökar autonomi och självständighet genom att studenten involveras i granskningsprocessen och inte bara överlåter denna till läraren. Om läraren ger återkoppling på studentens egengranskning ökar detta ytterligare lärandet.

Aktiverar studenten.

Bidrar till att träna förmågan till kritisk reflektion.

Bidrar till livslångt lärande genom träningen i att regelbundet reflektera över egna prestationer, bedöma dess kvalitet och planera för förbättringar.

För läraren:

Kan spara tid genom att studenten redan har "gallrat ut" och korrigerat de enklaste misstagen.

Ge bättre prestationer och kan bidra till snabbare genomströmning eftersom det blir färre granskningled.

Ger bättre prestationer genom att studenterna både medvetandegörs om vilka kvalitetskriterier som gäller för deras prestationer och dessutom aktivt involveras i att arbeta mer med sina uppgifter eftersom de ska tillämpa kriterierna på sitt eget arbete.

Problem

Studentens ovana. De flesta problem med självgranskning brukar hänga ihop med att detta är en ny uppgift för studenterna och man kan därför inte förvänta sig att studenter spontant ska vara positiva till detta. Även om de oftast själva granskar sin produkt innan de lämnar in den är denna granskning ofta osystematisk och de är dessutom ovana att behöva visa den för läraren.

Det är lärarens uppgift. Många studenter ser träning i kamratgranskning som ett försök från lärarens sida att komma undan en arbetsuppgift, en del ser även självgranskning på detta sätt.

Studenter har ofta en snäv tidsplanering vilket kan göra att de slarvar med den sista granskningen och bara lämnar in sitt arbete i hopp om att läraren ska sköta resten.

Om läraren griper in alltför mycket tenderar studenterna att överlåta ansvaret till läraren.

Om läraren överlåter hela ansvaret på studenterna kan detta för en del studenter medföra att de tar detta ansvar medan det för andra medför att de helt struntar i det.

 

Att tänka på

För att motivera studenterna att arbeta med självgranskning inte bara som ett nödvändigt ont utan som en del av utbildningen och lärandet så kan nedanstående iakttagelser underlätta.

Passa in i det sätt som kursen är upplagd på så den ter sig naturlig för studenterna, dvs. kursuppläggningen behöver även i övrigt syfta till studentaktivering, ökad autonomi och kritisk reflektion.

Noga introduceras genom att läraren klargör och diskuterar tankegången bakom det nya med studenterna så att de ser vilka fördelar som kan finnas, men även vilka problemen kan vara och de måste få veta exakt vad de förväntas göra. Värdet av att utveckla och träna generiska färdigheter och uppmuntra till personlig utveckling och självständighet kan behöva betonas.

Skapa ett tryggt klimat som inriktas på att återkopplingen är till stöd för lärandet. När studenterna förstår detta är det lättare för dem att visa och diskutera sådana svårigheter som de i en betygsättande situation skulle vilja dölja för läraren.

Var flexibel! Studenterna kan ha egna förslag för hur den nya metoden bättre kan anpassas till dem.

Det som ska granskas ska bara röra något som studenten har förmåga att själv granska.

Det ska finnas klara granskningskriterier eller andra instruktioner som studenterna kan förstå och känna att de klarar av att använda. Man kan behöva diskutera detta med dem utöver att ge dem skrifltigt.

Granskningskriterierna för självgranskningen behöver vara tydligt länkade till de förväntade studieresultaten så att studenterna ser sambanden och de vinster som han/hon kan göra i slutänden.

Om läraren även bedömer själva granskningen höjer detta ofta kvaliteten genom att studenterna tar uppgiften på större allvar.

Praktiska exempel

Självreflektion

nedan följer några exempel på enkla frågor som kan bidra till självreflektion. Studenterna lämnar in sina svar på dessa frågor samtiigt som de lämnar arbetet

Detta är jag mest nöjd med
Detta skulle jag ha velat utveckla mer (motivera gärna hur)
Detta var svårast
Detta har jag framför allt lärt mig av uppgiften
Jag är värd följande betyg

Detta vill jag ha synpunkter på av läraren

Tre praktiska exempel från Uppsala universitet. Ur Lärande på hög nivå

Styrdokument

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

1.4.3. Studenterna ska få återkoppling på sina insatser. Under utbildningen ska studenter även ges möjlighet att träna sin förmåga till kritisk granskning av egna och andras insatser.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studenternas roll: Aktivt delta med konstruktiva synpunkter till medstudenter vid tillfällen för återkoppling. Använda återkoppling från lärare och medstudenter för att få reda på vad som fungerar bra och vad som kan göras bättre nästa gång. Reflektera över hur återkoppling från lärare och medstudenter kan bidra till den egna utvecklingen. Uppmärksamma läraren på om det är otillräckligt med återkopplingsmoment i undervisningen.

Läs mer

Böcker (många av böckerna finns att låna på PU:s bibliotek [1]).

Ability-Based Learning Outcomes: Teaching and Assessment at Alverno College. (2005). Alverno College Faculty. Milwaukee, Wis.: Alverno College Institute.

Boud, D. (1997). Enhancing learning through self assessment. Kogan Page, London.

Doherty, A (red.) (2002). Student learning: a central focus for institutions of higher education: a report and collection of institutional practices of the student learning initiative. Milwaukee, Wis.: Alverno College Institute.

Hellertz, P. (2004). Färdighetsbaserat lärande : enligt Alvernomodellen. Buena Vida

Loacker, G., Rogers, G. (2005). Assessment at Alverno College: Student, Program, Institutional. Milwaukee, WI: Alverno College Institute.

Loacker, G. (red.). Self Assessment at Alverno College. Alverno College Faculty. Milwaukee, Wis.: Alverno College Institute.

Roberts, T S. (red.) (2006). Self, peer, and group assessment in e-learning. Hershey, PA: Information Science Pub.

Stiggins, R J (2008). An introduction to student-involved assessment for learning. 5th ed. Upper Saddle River: Prentice Hall

Student assessment-as-learning at Alverno College.(1994). Milwaukee, Wis.: Alverno College

Artiklar (Artiklarna finns i fulltext på Carolina)

Fallows, S. & Chandramohan, B. (2001). Multiple approaches to assessment: reflections on use of tutor, peer and self-assessment. Teaching in Higher Education, vol. 6, nr. 2, sid. 229-246.

Hanrahan, S.J. & Isaacs, G. (2001). Assessing self- and peer-assessment: the students' views. Higher Education Research & Development, vol. 20, nr. 1, sid. 53-70.

Higgins, R., Hartley, P. & Skelton, A. (2002). The conscientious consumer: reconsidering the role of assessment feedback in student learning. Studies in Higher Education, vol. 27, nr. 1, sid. 53-64.

Maclellen, E. (2001). Assessment for learning: the different perceptions of tutors and students. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 26, nr. 4, sid. 308-318.

Orsmond, P., Merry, S. & Reiling, K. (2000). The use of student derived marking criteria in peer and self-assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 25, nr. 1, sid. 23-38.

Pope, N.K. (2005). The impact of stress in self- and peer assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 30, nr. 1, sid 51-63.

Rust, C., Price, M. & O'Donovan, B. (2003). Improving students' learning by developing their understanding of assessment criteria and processes. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 28, nr. 2, sid. 147-164.

Taras, M. (2002). Using assessment for learning and learning from assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 27, nr. 6, sid. 501-510.

Länkar

Race, P. A Briefing on Self, Peer & Group Assessment. LTSN Generic Centre, Learning and Teaching Support Network.Assessment Series nr. 9, 2001 Assessment series

Självgranskning på Alverno College

Svenskt studiebesök på Alverno College

Källa: Egengranskning

Uppslagsbok i pedagogik / Examination

Examination innebär en process där läraren bedömer om och i vilken utsträckning som studenten har uppnått de förväntade studieresultaten på den stipulerade kunskapsnivån.

Examinationen har två huvudfunktioner. En formell i att kontrollera att studenterna har uppnått de mål som kursen, respektive högskolelagen, har föreskrivit och en informell i att påverka kvaliteten i studentens lärande. Examinationen sänder nämligen ett budskap till studenten om vad som krävs för att klara kursen och styr därmed både:

hur studenten kommer att arbeta med kursinnehållet (se sökord Djupinriktat lärande),

när studenten kommer att arbeta, exempelvis om examinationen företrädesvis kräver detaljkunskaper kommer studenten att arbeta mest strax före examinationstillfället samt vad studenten kommer att rikta in sina studier på. Några ord om Vad, hur och när Summativ och formativ examination

Summativ examination är den vanligaste examinationsformen och innebär att man examinerar vid kursens slut, dvs. man gör en retrospektiv mätning av vad individen har lärt sig, dvs. kan, förstår och kan göra. Fördelen kan vara att man kan ge mer holistiska frågor eller uppgifter som kan ge svar om hela kursens effekt. Nackdelen kan vara att återkopplingen till studenten på hur denne presterat kommer för sent för att bidra till lärandet.

Formativ examination innebär att man examinerar under pågående kurs som ett stöd för lärandet, dvs. man gör en prospektiv examination med fokus på hur individen ska kunna fortsätta att utvecklas. Fördelen är att studenterna snabbare kommer igång med sina studier och ser vad de klarar respektive inte klarar av. Detta kan bidra till att de fortlöpande arbetar mer aktivt och man kan undvika att de väntar tills strax före tentamen med att plugga - plugga inför tentamen-traditionen. Nackdelen kan vara en ökad arbetsbörda för lärarna, men många tillfällen av formativ examination kan även upplevas tungt av studenterna om dessa inte förstått vikten av att tidigt komma igång med studierna och kunna se vad de behärskar, respektive vad som de behöver arbeta extra med.

Man kan med fördel kombinera formativ och summativ examination. Oavsett vilket man gör är det en fördel om examinationsuppgifterna utformas på ett sådant sätt att de även utgör inlärningstillfällen och uppmuntrar till djupinriktat lärande.

Kunskapsnivå

Examinationen ska mäta hur väl studenten har uppnått de förväntade studieresultaten. Det centrala i de förväntade studieresultaten är vilka typer av kunskap som krävs samt på vilken kunskapsnivå dessa ligger. När man därför förbereder en examinationsuppgift kan man ha nytta av de verb man använt i formulering av dessa, se Blooms kunskapshierarki. Kritiskt tänkande ligger här på de sista tre nivåerna, men förutsätter kunskaper på de tre första. I examinationen bör kraven på vad studenten ska visa för kunskaper vara kongruenta med de förväntade studieresultaten.

Innehåll

1 Examinationsformer
2 Möjligheter och problem
3 Att tänka på
4 Styrdokument
5 Läs mer

Examinationsformer

Det är viktigt att examinationsformerna varieras under en kurs eller en termin. Alla examinationsformer passar inte för alla studenter varför en ensidig användning av en viss form kan göra att man mer mäter hur studenten klarar själva examinationsformen än vad studenten lärt sig.

Formerna varieras vanligen mellan hur de görs:

skriftlig form
muntlig form

visa i handling (t.ex. demonstrera, rollspel, göra en poster, hålla ett föredrag)
enskilt utförda uppgifter (t.ex. skriva uppsats, recensera, skriva tidningsartikel, skriva en fingerad forskningsansökan, föra journal eller loggbok, kommentera en artikel, besvara frågor av olika typ, lösa fall i steg som i Modified essay question, konstruera ett dataprogram) uppgifter i grupp (t.ex. lösa ett fall eller ett problem, diskutera och kritisera en artikel, arbeta med projekt, göra en laboration, konstruera ett dataprogram) och var de görs:

I hemmet
I sal
På nätet

Ovanstående kan kombineras på olika sätt, t.ex. enskild skriftlig uppgift i sal, enskild handlingsuppgift med redovisning i poster eller muntlig uppgift i grupp. Val av form bör ske utifrån det förväntade studieresultatet och kraven på visad kunskap anpassas till den kunskapsnivå som krävs. Samma gäller valet av uppgifter och här finns många balanspunkter att ta ställning till, exempelvis hur man betonar:

Konvergent kontra divergent tänkande
Kunskaper kontra färdigheter
Detaljer kontra sammanhang
Förståelse kontra memorering
Djupdykning kontra översikt

Studenterna kan själva involveras i att formulera uppgifter exempelvis genom att ta fram tentamensfrågor ur litteraturen och skriva modellsvar. Läraren kan sedan välja bland dessa till tentamen.

I Läs mer finns många exempel på examinationsformer i Trowald (pdf-fil) liksom i den brittiska Assessment-serien. Respektive forms för- och nackdelar diskuteras även i dessa skrifter som båda är tillgängliga i fulltext via nätadressen.

Möjligheter och problem

Möjligheter

Den viktigaste möjligheten är att läraren genom val av examinationsform kan påverka studentens lärande!

Problem

Studenterna förstår inte de ord som läraren använder i formuleringen av uppgifterna och löser dem därför inte på avsett sätt.

Studenter blir stressade av examinationssituationen och underpresterar.

Det är svårt att formulera uppgifter som mäter kunskap på högre kunskapsnivåer.

Subjektivitet i bedömningen. En bedömning medför alltid ett visst mått av subjektivitet, även om man strävar efter att nå hög reliabilitet och validitet. Med reliabilitet avses här att examinationen mäter på ett noggrant sätt. Två olika bedömare ska exempelvis kunna bedöma på likartat sätt eller samma bedömare bedöma på samma sätt vid två tillfällen. Med validitet avses att examinationen mäter det den avser att mäta, det vill säga innebörden i det förväntade studieresultatet. Ju högre kunskapsnivå man strävar efter att bedöma, ju svårare är det att nå hög reliabilitet.

Att tänka på

Hur kan en god examination se ut? Inför 2005 års fria pedagogiska pris togs ett antal kriterier fram för en sådan. Nedan följer dessa.

Det råder god överensstämmelse mellan kursmål, undervisningsmetoder och examinationsform, den stödjer och främjar studenternas reflektion och aktiva bearbetande av stoffet inte bara memorerande,

Den stimulerar studenterna till kontinuerliga studier och aktivt bearbetande under hela kursen, inte bara den närmaste tiden före tentamen,

Den fungerar som ett inlärningstillfälle och ger studenterna nya insikter, den har tydliga bedömningskriterier som klargörs för studenterna vid kursens start,
Den är varierande för att tillgodose olika inlärningsstilar, vilket t.ex. kan innebära att man använder muntlig tentamen, gruppformer, hemtentamen, kamratbedömning, löpande examination, datorbaserad examination, praktisk examination,

Den stimulerar intresse för och engagemang i ämnet,

Den omfattar inte bara teoretiska kunskaper utan även muntliga/skriftliga färdigheter,

Den upplevs meningsfull av studenterna och stimulerar till ett aktivt engagemang i ämnet,

Den ger studenterna rimliga utmaningar i deras lärande,

Den stimulerar studenterna att vara kreativa och tillämpa sina kunskaper inom nya områden, studenterna får tydlig feedback på såväl sådant som de klarat bra som sådant som behöver utvecklas.

Styrdokument

Uppsala universitets pedagogiska program

1.3.1. Program och kurser ska präglas av ett tydligt samband mellan förväntade studieresultat, undervisningsformer och examination. Studenterna ska vara välinformerade om dessa samband. I de fall ämnesstudierna omfattar verksamhetsförlagda moment ska tydliga samband finnas vad gäller kopplingen mellan teori och tillämpning.

Ansvarig för genomförande: Lärare, programansvarig(a) samt lärarkollegium
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studenternas roll: Lägga upp studierna med utgångspunkt från de förväntade studieresultaten. Uppmärksamma läraren på om sambandet mellan förväntade studieresultat, undervisningsformer och examination är otydligt eller otillräckligt, liksom på om kopplingen mellan teori och tillämpning är oklar.

1.4.1. Varierande examinationsformer ska väljas med hänsyn till de kunskaper, färdigheter och kompetenser som stipuleras i målen. Bedömningskriterier ska föreligga för examinationen och studenterna ska vara informerade om dessa och ges möjlighet att förstå hur de tillämpas. Läraren ska diskutera med studenterna om vad som är tillåtet och om vad som kan räknas som fusk eller plagiat.

Ansvarig för genomförande: Lärare samt lärarkollegium
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studenternas roll: Läsa bedömningskriterierna och fråga om något är oklart. Ta del av informationen om vad som är tillåtet och vad som räknas som fusk och plagiat.

Ur Riktlinjer avseende studenternas arbetsvillkor vid Uppsala Universitet, med kommentarer, gällande fr o m 2005)

8. Student som skriver större uppsats (10p) eller examensarbete skall så långt det är praktiskt och ekonomiskt möjligt ha rätt att fritt välja bland etablerade vetenskapliga teorier, metoder och forskningsperspektiv. Om särskilda skäl fi nns, bör student ges möjlighet att på begäran byta handledare.

Läs mer

Böcker (Finns att låna på PU:s bibliotek)

Anderson, Lorin W., Krathwohl, David R. & Bloom, Benjamin Samuel. (red.) (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman

Biggs, J., & Collis, K. (1982). Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy. New York: Academic Press.

Brown, G., Bull, J., & Pendlebury, M. (1997). Assessing Student Learning in Higher Education. London/New York: Routhledge.

Brown, Sally & Glasner, Angela (red.) (1999). Assessment matters in higher education : choosing and using diverse approaches. Buckingham: SRHE & Open University Press

Bryan, Cordelia & Clegg, Karen (red.) (2006). Innovative assessment in higher education. London: Routledge

Joughin, Gordon (red.) (2009). Assessment, learning and judgement in higher education. [Dordrecht]: Springer.

Ljungquist, Urban, Stigmar, Martin & Thorin, Eva (red.) (2008). Om examination och lärande. Växjö: Universitetspedagogiskt centrum, Växjö universitet

Marzano, Robert J. & Kendall, John S. (2007). The new taxonomy of educational objectives. 2. ed. Thousand Oaks, Calif: Corwin Press Black, P. J. (red.) (2003). Assessment for learning putting it into practice. Maidenhead: Open University Press

Race, Phil, Brown, Sally A. & Smith, Brenda D. (2005). 500 tips on assessment. 2. ed. London: RoutledgeFalmer

Roberts, Tim S. (red.) (2006). Self, peer, and group assessment in e-learning. Hershey, PA: Information Science Pub.

Stiggins, Richard J (2008). An introduction to student-involved assessment for learning. 5th ed. Upper Saddle River: Prentice Hall

Wiiand, T. (2005). Examinationen som vägvisare. Högskolestudenters upplevelse av examination i ett longitudinellt perspektiv. Rapport nr. 5., Uppsala universitet, Pedagogisk utveckling och Enheten för kvalitet och utvärdering.

Artiklar (Artiklar finns i fulltext på Carolina)

Gibbs, G., Dunbar-Goddet, H. (2009). Characterising programme-level assessment environments that support learning. Assessment & Evaluation in Higher Education. Vol. 34, nr. 4, sid. 481–489.

Taras, M. (2009). Summative assessment: the missing link for formative assessment. Journal of Further and Higher Education. Vol. 33, nr. 1, sid. 57–69.

Yorke, M (2001)Formative Assessment and its Relevance to Retention. Higher Education Research & Development, Vol. 20, No. 2, 2001

Länkar

Assessing students' work. Baume, D i serien First words från Oxford Brookes University.[1]

Assessment Series från The Higher Education Academy i England riktar sig till olika målgrupper och belyser olika teman (för innehåll se nedan). Varje rapport är i A4-format och omfattar ett trettiotal sidor. [2]

Guide for senior managers - Mantz Yorke
Guide for heads of department - Alistair Mutch and George Brown
Guide for lecturers- George Brown
Guide for students- Phil Race
Briefing on Key concepts - Peter Knight
Briefing on Self, peer and group assessment - Phil Race
Briefing on Assessment of large groups - Chris Rust
Briefing on Assessment of portfolios - David Baume
Briefing on Assessing disabled students - Dave McCarthy and Alan Hurst
Briefing on Plagiarism - Lorraine Stafani and Jude Carroll
Briefing on Key skills in higher education - Roger Murphy
Briefing on Work-based learning - David Gray

Designing and Managing MCQs: Appendix C: MCQs and Bloom's Taxonomy.Centre for Educational Technology at the University of Cape Town[3]

Selecting methods of assessment. Dunn, L. (2002). Oxford Brookes University, Oxford Centre for Staff and Learning Development OCSLD Learning and Teaching Briefing Papers Series[4]

Purposes and principles of assessment Rust, C. (2002). Oxford Brookes University, Oxford Centre for Staff and Learning Development OCSLD Learning and Teaching Briefing Papers Series[5]

Rättssäker examination. Andra omarbetade upplagan Högskoleverket, Rapport 2008:36 R [6]

Writing Multiple-Choice Questions that Demand Critical Thinking. University of Oregon.[7]

Pdf-filer

Examination vid universitet och högskolor – ur studentens synvinkel Olsson, N. (1997).SFS. Högskoleverket.

Examination inom ingenjörs- och Civilingenjörsutbildningarna Hult, Håkan (1998)

Råd och idéer för examination inom högskolan. Trowald, N. (1997)

Som man frågar får man svar, ett häfte om examinationsformer Sveriges Förenade studentkårer

SOLO - Structure of the Observed Learning Outcomes, en kunskapstaxonomi

Writing Multiple-Choice Questions that Demand Critical Thinking

Källa: Examination

Uppslagsbok i pedagogik / Fusk, plagiat

Plagiat har definierats i många sammanhang, men det finns ingen entydig definition av begreppet. Kortfattat kan man säga att plagiat innebär ett oredovisat lån ur någon annan persons produktion. Det kan till exempel röra sig om en imitation eller kopiering av en konstnärlig eller vetenskaplig skapelse som framställs som ens egen.

Fusk innebär att med otillåtna hjälpmedel eller på annat sätt försöka vilseleda när en studieprestation ska bedömas, t.ex. vid ett prov. Plagiat kan betraktas som en form av fusk men behöver inte alltid vara det.

I de diskussioner som förekommit på kurser för universitetslärare blir det tydligt att det finns ett behov av att diskutera och problematisera begreppet plagiat och att det skulle vara önskvärt med en tydligare definition på området. Några svårigheter med en sådan definition är skillnaderna som finns mellan olika ämnen, institutioner och nivåer i utbildningssystemet vad gäller hantering av källor eller vad som är vedertaget inom disciplinen och därför inte behöver källnoteras.

Innehåll

1 Hur tar det sig uttryck?
2 Hur gör jag om jag upptäcker ett fall
3 Att tänka på
4 Styrdokument
5 Läs mera

Hur tar det sig uttryck?

Fusk och plagiat kan ta sig uttryck på många olika sätt:

Med otillåtna hjälpmedel eller på annat sätt

När man diskuterar plagiat kan detta handla om att studenten inte gör arbetet själv. Det kan handla om att kopiera någon annans text, t.ex. genom att klippa och klistra ur en text som man hittat på webben, utan att citera korrekt eller ange källan. Men det kan lika gärna röra sig om att kopiera konstruktioner, bilder, organisationsscheman, kompositioner och idéer utan vedertagen källhänvisning.

Genom försök att vilseleda

Detta innebär att försöka lura läraren, examinator, att man har skrivit något som någon annan i själva verket har producerat. Här finns ett problem med gränsdragningar, då det ibland kan vara oklart vad man behöver och inte behöver hänvisa till. Denna gränsdragning är inte enkel och den förändras sannolikt med den studerandes bildningsnivå i ämnet. Hur mycket anses t.ex. vara allmänt känt för en student på A-nivå respektive D-nivå?

För egen vinning

Med detta menas t.ex. att fusket leder till att man klarar en obligatorisk uppgift, får en viss poäng på en uppgift eller tar vissa poäng på en kurs.

När är det fråga om fusk eller plagiat?

Högskoleförordningen beskriver disciplinära åtgärder beträffande det som i dagligt tal ofta kallas fusk, men definierar inte begreppet plagiat och vad som skiljer detta från annan typ av fusk.

Kap. 10 § 1 Disciplinära åtgärder får vidtas mot studenter som

1. med otillåtna hjälpmedel eller på annat sätt försöker vilseleda vid prov eller när en studieprestation annars skall bedömas […]. För att ett förfarande ska betraktas som fusk enligt högskoleförordningen krävs uppsåt. Studenten ska avsiktligt ha försökt vilseleda läraren för att nå ett visst mål (önskat betyg på examinerande uppgift). I fuskfall krävs för uppsåt antingen att studenten har försökt vilseleda vid examinationen eller att denne förstår att förfarandet innebär att ett vilseledande har påbörjats eller genomförts. Uppsåt är uteslutet om studenten inte har känt till att förfarandet i fråga var otillåtet. Detta kan innebära att studenten haft bristande kännedom om hur man skriver korrekt vetenskaplig text i ämnet, dvs. var gränsen för plagiat i bemärkelsen fusk går.

När uppsåt föreligger, skulle plagiat kunna betraktas en delmängd av vad som kan betraktas som otillåtet, dvs. fusk enligt högskoleförordningen. Andra delar som omfattas av paragrafen är otillåtet samarbete, traditionellt fusk såsom fusklappar, otillåtna hjälpmedel osv.

När är det inte fråga om fusk eller plagiat?

Plagiat kan också falla utanför vad som är fusk enligt förordningen. Med formuleringen "vid prov eller när en studieprestation annars skall bedömas" drar Högskoleförordningen en gräns mellan det privata och det publika. Det är bara frågan om fusk i form av plagiat om arbetet lämnas in till examinator för bedömning. Utkast kan således vara plagiat, men det blir inte fusk enligt Högskoleförordningen eftersom det inte är fråga om bedömning av prestation, dvs. examination.

Hur gör jag om jag upptäcker ett fall

Institutionens/examinators hantering

1. Lärare som misstänker plagiat bör omgående diskutera saken med examinator. Examinator som misstänker försök till vilseledande ska omgående informera prefekt (eller studierektor om denne har fått detta delegerat till sig). 2. Tillsammans beslutar lärare och prefekt/studierektor om den fortsatta hanteringen av ärendet. Utredning (och senare eventuell anmälan till disciplinnämnden) kan lämpligen göras gemensamt av läraren och studierektorn. 3. För att kunna klarlägga om uppsåt föreligger, eller om förfarandet beror på bristande kunskaper eller slarv, krävs i regel ett samtal med studenten. Samtalet kan även behöva kompletteras med andra utredningar för att kunna avgöra om det finns en grundad misstanke om försök till fusk. Först därefter bör eventuellt beslut om anmälan till disciplinnämnden fattas. Vid behov kan lärare/studierektor/prefekt kontakta universitetsjuristen för ytterligare information kring regelverket och för att diskutera om misstanken kan anses grundad. 4. Varje ärende ska hanteras skyndsamt och på ett rättssäkert sätt. Det är viktigt att hänsyn tas till individens rätt till bevarad integritet. Det första samtalet med studenten bör alltid vara öppet hållet, dvs. i syfte att höra studentens egna förklaringar till det inträffade. Varje kontakt med olika parter i ärendet bör bevaras i form av tjänsteanteckning. Allt muntligt och skriftlig språkbruk i kommunikationen med studenten ska vara sakligt. Ärendet bör inte diskuteras med personer utanför den krets som är inblandade i utredningen och handläggningen av ärendet. 5. Institutionen bör ta ansvar för att studenten blir väl informerad om hur ärendet kommer att handläggas framöver. Man bör också informera studenten om möjligheten att ta kontakt med Studentkårens studentombud. Informationen kan gärna ske skriftligt, eftersom det kan vara svårt för en student att ha möjlighet att korrekt uppfatta all information vid ett möte där han/hon fått besked om att det föreligger misstanke om fusk.

Disciplinnämndens hantering

1. Föredragande i disciplinnämnden meddelar studenten att anmälan har inkommit och ger studenten tillfälle att yttra sig skriftligt över anmälan. (I detta skede kan en kontakt med studentombudet på kåren vara ett stöd för studenten.) 2. Föredragande utreder ärendet på uppdrag av rektor. 3. Rektor kan på grundval av utredningen göra något av följande: besluta att ärendet lämnas utan vidare åtgärd, själv tilldela studenten varning eller hänskjuta ärendet till disciplinnämnden. 4. Om rektor beslutar att hänskjuta ärendet till disciplinnämnden kommer institutionen (examinator), studenten och övriga berörda att kallas till nämndens sammanträde. När parterna har kommit till tals får de lämna rummet. Därefter fattar nämnden sitt beslut. 5, Beslut meddelas studenten direkt efter att beslutet tagits. Beslutet kan bli att ärendet lämnas utan åtgärd eller att studenten tilldelas en varning eller blir avstängd från studier under en viss period. Beslut om avstängning ska genast tilllämpas, om inte annat föreskrivs i beslutet. 6, Beslut om avstängning läggs in i UPPDOK. Berörda institutioner, CSN och IT-stöd informeras om beslutet. 7. Studenten har rätt att överklaga beslut om varning eller avstängning till länsrätten.

Konsekvenser?

Grundad misstanke om försök till vilseledande leder i normalfallet till att examinationsbeslutet beträffande studentens arbete skjuts upp till dess disciplinärendet är avgjort. Ibland görs ingen anmälan utan den enda åtgärd som blir aktuell är underkännande och krav på inlämning av nytt arbete för godkänt resultat på kursen.

Vid brister av mindre allvarlig art utdelas ofta restuppgift, vilket innebär att studenten får en möjlighet att omarbeta uppsatsen i de delar som brister. Avvägningen mellan rest och underkännande bör göras på grundval av en noggrann bedömning, där allvaret och omfattningen på förseelserna är styrande.

Att tänka på

Förebyggande arbete

Det förebyggande arbetet är den allra viktigaste delen i arbetet med att stävja plagiatfusket. Det är bättre, mer konstruktivt att förhindra att plagiat alls behöver uppstå än att dela ut påföljder när det väl uppdagats. En enstaka förändring lär dock inte lösa problemet med ökande plagiat. Förmodligen måste man väva ihop en rad åtgärder som tillsammans minskar utrymmet för att plagiera. Det handlar om åtgärder som i förlängningen kanske till och med ytterligare förbättrar den akademiska utbildningen. De studenter som utexamineras är då i ännu högre grad duktiga och säkra skribenter av vetenskaplig text och dessutom har man i undervisningen arbetat på ett sätt som minskar risken för plagiat.

Detta kan läraren göra!

Det finns flera viktiga saker som en lärare kan göra för att förebygga fusk och plagiat. I Ann-Sofie Henrikssons rapport Att förebygga plagiat i studentarbeten – en pedagogisk utvecklingsmöjlighet hittar du mer information om detta. I följande pdf:er kan du ta del av rapportens sammanfattningar inom fem områden:

Informera dig själv som lärare
Informera dina studenter

Låt dina studenter träna sina färdigheter

Se över examinationen

Planera din kurs med risken för plagiat i åtanke

Frågor kring pedagogiska aspekter utifrån denna rapport kan riktas till författaren via e-post: ann-sofie.henriksson@uadm.uu.se, eller telefon: 471 10 95.

Frågor kring juridiska aspekter kan riktas till Magnus Hallberg på Juridiska avdelningen via e-post: Magnus.Hallberg@uadm.uu.se, eller telefon: 471 17 14.

Styrdokument

Ur Högskoleförordningen

Kap. 10 § 1 Disciplinära åtgärder får vidtas mot studenter som 1. med otillåtna hjälpmedel eller på annat sätt försöker vilseleda vid prov eller när en studieprestation annars skall bedömas […].

Uppsala universitets pedagogiska program

1.4.1. Varierande examinationsformer ska väljas med hänsyn till de kunskaper, färdigheter och kompetenser som stipuleras i målen. Bedömningskriterier ska föreligga för examinationen och studenterna ska vara informerade om dessa och ges möjlighet att förstå hur de tillämpas. Läraren ska diskutera med studenterna om vad som är tillåtet och om vad som kan räknas som fusk eller plagiat.

Ansvarig för genomförande: Lärare samt lärarkollegium Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd Studenternas roll Läsa bedömningskriterierna och fråga om något är oklart. Ta del av informationen om vad som är tillåtet och vad som räknas som fusk och plagiat.

Lokala policydokument vid UU, exempel

Institutionen för informationsteknologi

Statsvetenskapliga institutionen

Institutionen för utbildning, kultur och medier

Vetenskapsområdet för Medicin och Farmaci
Läs mera

Böcker

Carroll, J. (2007).A handbook for deterring plagiarism in higher education, second edition, Oxford centre for staff and learning development, Oxford, ISBN1-873576-74-9

Coverdale, J & Henning, M. (2000). What can we do about student cheating? About Campus, May – June, ss. 5–12.

Henriksson, Ann-Sofie. (2008). Att förebygga plagiat i studentarbeten – en pedagogisk utvecklingsmöjlighet. Rapport nr 7, Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, Uppsala universitet. Är du intresserad av att läsa denna rapport kan du beställa den genom att skicka ett e-postmeddelande till info@pu.uu.se. Rapporten är gratis för anställda inom Uppsala universitet.

Hult, Håkan och Hult, Åsa. (2003). Att fuska och plagiera – ett sätt att leva eller ett sätt att överleva? CUL-rapport nr 6, Centrum för undervisning och lärande, Linköpings universitet, ISSN 1650-8173, 2003.

Högskoleverkets rapport 2007:32 R, Disciplinärenden 2006 vid högskolor och universitet, ISSN 1400-948X.

Artiklar (Artiklar i fulltext finns på Carolina [1])

Borg, E. (2009). Local plagiarisms. Assessment & Evaluation in Higher Education. Vol. 34, nr. 4, sid. 415–426.

Trost, K. (2009). Psst, have you ever cheated? A study of academic dishonesty in Sweden. Assessment & Evaluation in Higher Education. Vol. 34, nr. 4, sid. 367–376.

 

Länkar

Allmän karaktär

Högskoleverket om trenden med ökande antal fall av plagiat. Hämtat 2008-02-21.

Elektroniska verktyg mot plagiat

Virtual Salt Research Tools Hämtad 2008-03-12.

Copy Catch Gold För plagiat av programkod. Hämtad 2008-03-12

Urkund Hämtad 2008-03-11

Turn it in Hämtad 2008-03-12

Köpa eller kopiera uppsatser

Term Papers Hämtad 2008-03-20

Uppsatser Hämtad 2008-03-12

Essays Direct Hämtad 2008-03-12

Plagiathandböcker, policys och liknande

Policy för hantering av misstanke om försök till vilseledande FEK, Umeå universitet. Hämtad 2008-03-12

"Hur vi förebygger fusk inom grundutbildningen" Miljö och energiteknik, Lunds Tekniska Höskola. Klicka på "Utbildning" i menyn till vänster och därefter på länken i texten . Hämtad 2008-03-12

Undervisningstips med antiplagiatfokus m.m.

Kopiering, referat eller parafras? Hämtad 2006-12-20

Hamilton Writing Center Hämtad 2007-03-27

Plagiarism quiz Hämtad 2007-09-07

Antiplagiarism Strategies for research Papers Hämtad 2008-03-12

Språkverkstaden, Uppsala universitet Hämtad 2008-04-01

Center for Academic Integrity Hämtad 2008-04-01

Statsvetenskapliga institutionens sida om plagiat och fusk.

Anvisning för enskilda pm-arbeten På Institutionen för medicinsk biokemi och mikrobiologi vid Uppsala Unversitet har Claës Linder gjort en som inte bara hjälper studenten att arbeta med olika källor utan att plagiera, utan även ger mer allmänt stöd till i PM-arbete, något som för många studenter kan vara en alldeles ny erfarenhet.

Källa: Fusk, plagiat

Uppslagsbok i pedagogik / Föreläsning

Föreläsning

Föreläsning inför en större skara studenter är en av de den äldsta undervisningsformerna och har förekommit alltsedan universiteten bildades under medeltiden. Att föreläsa (av latinets lectio som betyder läsning) innebar då att läraren i vissa fall läste högt innantill, för att i andra fall också kommentera texten eller kommentera kommentarerna till texten. Detta var nödvändigt eftersom studenterna inte alltid hade tillgång till skriftligt material. Fakulteten föreskrev också hur föreläsningen skulle göras: läraren skulle börja med noggranna definitioner, fortsätta med uppdelning av materialet och diskutera några huvudpunkter, summera huvudpunkterna, presentera problem och lösningar. Enbart studenterna på de högre utbildningsnivåerna fick ställa frågor.

Idag används fortfarande föreläsningsformen, men nu mer i syfte att ge överblick av ämnesområdet, dess forskning och hur det gränsar respektive knyter an till andra områden och till olika aspekter av verkligheten. Andra viktiga syften är att inspirera och entusiasmera studenterna för ämnet, liksom att hjälpa dem förstå centrala begrepp inom området (exempelvis tröskelbegrepp, se sökord Förkunskaper).

En föreläsning kan göras i form av envägskommunikation, dvs. läraren talar och studenterna lyssnar, eller interaktivt, dvs. läraren uppmuntrar på olika sätt diskussioner och inspirerar studenterna att själva vara aktiva. Interaktiva föreläsningar låter sig väl förenas med ett aktivt lärande (se sökord Aktivt lärande).

Möjligheter och problem

Möjligheter

Föreläsningar kan vara ett utmärkt sätt att intressera studenterna för ämnet, ge en översikt av området, förklara svåra begrepp, sätta in kunskapen i ett sammanhang, berätta om saker som inte står i litteraturen och visa på den egna fascinationen och engagemanget i ämnet. Traditionella föreläsningar lämpar sig bra för detta, men sämre för att stimulera kritiskt tänkande och problemlösning som i stället behöver övas aktivt. Men även föreläsningar kan göras interaktiva genom att studenterna deltar med att lösa problem, ställa frågor eller får uppgifter som kräver reflektion snarare än att bara anteckna fakta.

Med en inspirerande föreläsning kan läraren väcka studenternas motivation och lust att ägna sig åt ämnet.

Med stora studentgrupper kan föreläsningsformen vara ett ekonomiskt sätt att ge struktur och hjälp till studenterna att överblicka ämnesinnehållet.

Föreläsningar kan kompletteras med schemalagda gruppdiskussioner, som studenterna själva ansvarar för, och där föreläsningen kan förberedas respektive efterarbetas.

Problem

Om föreläsningen blir till envägskommunikation, dvs. studenterna får inga eller begränsade möjligheter att fråga och ge återkoppling, får läraren svårt att veta om budskapet gått fram och kan då lätt överskatta eller underskatta studenternas förmåga att följa med

Svårt för studenterna att minnas det de enbart hört och inte själva aktivt bearbetat. Undersökningar visar att 87 % inte tittar igenom sina föreläsningsanteckningar efter en föreläsning.

Svårt för studenterna att hålla koncentrationen uppe om de enbart lyssnar. En studie visade att studenter under 78 % av en föreläsning försvann i passiva eller irrelevanta tankar. Enligt en-kanalshypotesen klarar vi inte av att tänka på mer än en sak i taget varför föreläsningsinnehållet i dessa fall går förlorat.

En tråkighetströskel då studenterna slutar lyssna inträffar i allmänhet efter ca 7 – 20 minuter av en presentation.

Om läraren tar med för mycket fakta hinner studenterna inte reflektera över det som sägs och risken finns för att de enbart lär sig att reproducera utan att förstå

Om läraren håller för hög takt så att studenterna inte hinner smälta en punkt innan nästa kommer så glömmer de lätt och kan i värsta fall ge upp försöken att följa med

Om huvudtemat är otydligt och läraren inte informerar om eventuella sidospår blir studenterna förvirrade.

Om läraren brister i att sammanfatta eller summera försvåras förståelsen.

Om stämningen är otrygg vågar studenterna inte fråga vid oklarheter.

Störsändare hos föreläsaren, som t.ex. hummanden, fingranden på nycklar, öppnande och stängande av pennor, sönderbrytning av gem eller lärare som tittar ut genom fönstret, avleder uppmärksamheten från budskapet.

Vad kan underlätta?

I planeringen av föreläsningen, undvik ambitionen att ta upp allt. Den tid som sparas genom att inte täcka allt kan användas för att aktivera studenterna i tankar och diskussioner kring det som är centralt. Utgå därför från de ämnesområden eller begrepp som som studenterna kan behöva hjälp med och satsa på tre till fem sådana per föreläsningspass, formulera dem gärna som intresseväckande frågor. Ta ledning av kursplanens förväntade studieresultat: Vad ska studenterna kunna/förstå/göra efter Din föreläsning som de inte kunde innan? Tala tydligt om vad som studenterna måste läsa in på egen hand.

Uppmuntra studenterna att förbereda sig inför föreläsningen genom tydliga läsanvisningar. Då kan föreläsningen ägnas åt diskussion av de riktigt svåra begreppen. Tre exempel på sätt att motivera till förberedelse

Inled föreläsningen med att ge studenterna en muntlig eller skriftlig disposition över dagens huvudområden och visa på så sätt i förväg strukturen, den röda tråden.

Gör det förståeligt genom att förenkla, ge exempel och visa på tillämpning.

Gör det lätt att att minnas genom att repetera, summera, betona, ta exempel från verkligheten, konkretisera.

Variera genom att exempelvis skriva på tavlan, visa bilder, visa föremål, illustrera med ljud eller text, men även med röst och pauser.

Sammanfatta ett par gånger under föreläsningens lopp.

Aktivera studenterna regelbundet genom att exempelvis starta diskussioner i små grupper, bikupor, eller ge uppgifter som de får fundera på enskilt eller i par. Gör det spännande att vilja diskutera! Utnyttja relevanta problem, nyheter och verklighet. Förklara för varandra kan vara ett användbart sätt att bryta av föreläsningen och samtidigt aktivera studenterna. Låt studenterna parvis eller i trios förklara något teoretiskt för varandra som läraren har gått igenom. De lär sig både på att själva försöka förklara och av att lyssna till hur andra förklarar. Läraren kan sedan ta upp vilka skillnader i tolkningar som har framkommit.

Uppmuntra till frågor och synpunkter från studenterna. Lägg exempelvis till att frågan som ställs är viktig. Ha tålamod och vänta in svar innan du som lärare svarar själv!

Använd tekniken rätt (för tips om OH-, powerpoint-, respektive tavelteknik se länkar under Läs mer)

Uppmana studenterna att använda några minuter under eller i slutet av föreläsningen för att aktivt minnas, bearbeta och strukturera materialet från föreläsningen, exempelvis med hjälp av frågor som Vilka är huvudpunkterna? I vilka sammanhang skulle kunskapen kunna användas? Vilken extra information skulle jag behöva för att förstå? Se vidare Classroom Assessment Techniques, exv. Minute paper [1]

Var tillgänglig för frågor före, under och efter föreläsningen

Läs mer!

Böcker

Bligh, Donald A (2000). What's the use of lectures? San Francisco: Jossey-Bass Publisher

Bligh, Donald (2000). What's the point in discussion? Exeter: Intellect

Brookfield, Stephen D. & Preskill, Stephen (1999). Discussion as a way of teaching: tools and techniques for university teachers. Buckingham: Open University Press

Gibbs, G. & Jenkins, A. (1992). Teaching large classes in higher education. London: Kogan Page. Habeshaw, S., Gibbs, G. & Habeshaw, T. (1992). 53 problems with large classes. Making the best of a bad job. Bristol: Technical and Educational Services

Artiklar (Artiklarna finns i fulltext på Carolina [2]

Wilson, Karen & Korn, James H. (2007). Attention During Lectures: Beyond Ten Minutes. Teaching of Psychology, vol. 34, nr. 2,sid. 85 — 89.

Knewstubba, B., Bond, C. (2009). What's he talking about? The communicative alignment between a teacher's intentions and students' understandings. Higher Education Research & Development. Vol. 28, nr. 2, sid. 179–193.

Presentationsteknik

Exley, Kate & Dennick, Reg (2009). Giving a lecture: from presenting to teaching. 2. ed. London: Routledge

Hemlin, B. (2003). Sammanfattningsvis skulle jag vilja säga: frågor och svar om hur man håller en vettig presentation. Stockholm: Esper

Lundén, Björn & Rosell, Lennart (2008). Presentationsteknik: om konsten att tala, engagera och övertyga. Näsviken: Björn Lundén information

Stålhammar, Bert (2006). Syns jag? Hörs jag?: konsten att nå fram med det du vill ha sagt. Örebro: Libris

Backlund, Britt (1997). Med tanke på talet: om förberett tal - vetenskapen, hantverket och konsten. Lund: Studentlitteratur

Lindén, Michael & Norström, Monica (2006). Våga tala: om Studenthälsans kursverksamhet för studenter med talängslan. Uppsala: Studenthälsan

Marne, Jan (1996). Att tala är guld: hur du fångar din publik. Stockholm: Ekerlid

Mattiasson, Maria & Hartman, Thérèse (2001). Från förberedelse till framförande. Uppsala universitet

Thompson, George J. (2003). Verbal judo: om konsten att övertyga. Stockholm: Svenska förl.

 

 

Källa: Föreläsning

Uppslagsbok i pedagogik / Förkunskaper

Förkunskaper hos studenterna är både gymnasiekunskaper som utgör grund för det ämne studenten ska studera, samt studenternas tidigare förståelse för ämnet och dess begrepp som de erfarenhetsmässigt eller studiemässigt tillägnat sig.

Studentens förkunskaper är grunden för hans eller hennes fortsatta förståelse och möjlighet att integrera sina förkunskaper med det nya stoffet och på så sätt kunna bearbeta detta till kunskap. Speciellt viktigt är det att skapa förståelse för tröskelbegrepp, dvs. begrepp som kan öppna vägen för fortsatt förståelse inom ämnet. Nedan följer ett citat som ringar in betydelsen av tröskelbegrepp.

"A threshold concept can be considered as akin to a portal, opening up a new and previously inaccessible way of thinking about something. It represents a transformed way of understanding, or interpreting, or viewing something without which the learner cannot progress. As a consequence of comprehending a threshold concept there may thus be a transformed internal view of subject matter, subject landscape, or even world view." (Hedin 2006)

Tröskelbegrepp är visserligen vanligare inom naturvetenskap än inom andra vetenskaper, exempelvis energi, kraft, värme, kemisk reaktion, art, gen, naturligt urval, men förekommer även inom andra områden, exempelvis kongruensprincip, alternativkostnad inom företagsekonomi. Att lägga ned extra tid och omsorg på att få studenterna att förstå dessa begrepp kan underlätta såväl för lärandet som för deras fortsatta studier.

Innehåll
[göm]

1 Möjligheter och problem med förkunskaper
2 Att tänka på
3 Styrdokument
4 Läs mer

Möjligheter och problem med förkunskaper

Möjligheter

För misstänkta brister i gymnasiekunskaper finns flera självdiagnostiska test on-line med vilka studenten själv kan diagnosticera eventuella brister. En del av dessa ger även tips om lämplig litteratur. (se Läs mer: länkar). Att uppmana studenterna till en självtest före kursens början kan bidra till att nivån i kursen blir jämnare.

För tidigare begreppsförståelse är det centralt för läraren att på olika sätt kartlägga denna för att i undervisningen kunna ta sin utgångspunkt i de variationer som kan finnas i studentgruppens förkunskaper.

Om studenterna får hjälp att komma över ett tröskelbegrepp förstår de plötsligt lättare även andra fenomen inom samma ämne. För läraren gäller det att bli medveten om vilka begrepp som nästan alltid är stötestenar för studenterna och där förståelsen av dem ger spinoffeffekter på förståelsen av andra begrepp inom ämnet.

Problem

Mötet mellan en vardaglig och en vetenskaplig uppfattning har visat sig orsaka problem för studenternas fortsatta förståelse. Vissa begrepp uttrycks språkligt med samma ord i vardagen som inom vetenskapen, studenterna har alltså redan innan de påbörjat sin universitetsutbildning mött dessa begrepp och tycker sig förstå dem på ett common sense-sätt. Studenter och lärare kan därigenom lätt lura sig att tro att de har samma begreppsförståelse fast det inte är så. Detta har visat sig vara problem för djupare förståelse framför allt inom naturvetenskapliga områden.

Med stor variation i förkunskaper hos studenterna får läraren svårare att bedriva undervisningen utan att "tappa" studenter.

Att tänka på

Förutsättningen för att man ska kunna hjälpa studenterna till en mer utvecklad förståelse är att man startar där studenterna är, dvs. tar reda på hur studenterna förstår olika viktiga begrepp. Nedan ges några exempel på hur lärare kan gå till väga för att ta reda på studenternas förförståelse:

Fråga studenterna i början av kursen/undervisningspasset vilken tidigare kontakt de haft med ämnet.

Göra en liten enkät med olika definitioner av centrala begrepp (en del rätt, andra fel) som studenterna får ta ställning till och som man kan diskutera tillsammans. Detta kan göras enkelt via en presentation per OH eller power-point, men kan även göras elektroniskt med knapptryckning.

Presentera viktiga begrepp som man kan anta att de tidigare stött på och be studenterna diskutera sinsemellan hur de kan förklaras.

Använda sig av preconception/misconceptions-test för att undersöka studenternas begrepp. De flesta av dessa är utvecklade för naturvetenskapliga ämnen, se Läs mer:länkar).

Styrdokument

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

1.2.2. Studenternas egna kunskaper, erfarenheter och perspektiv ska tas tillvara och ämnesinnehållet ska i möjligaste mån knytas till ett vidare sammanhang. Viktigt är här att även tillvara perspektiv från inresande studenter, liksom från studenter med erfarenhet av studier i andra länder samt gästlärare. Arbetslivsanknytning ska i möjligaste mån göras i alla utbildningar genom olika former av samspel med det omgivande samhället. I yrkesutbildningar är det även lämpligt att låta lärare undervisa som själva har utövat, eller utövar, det yrke som utbild-ningen syftar till.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studenternas roll: Aktivt arbeta med att länka ny kunskap till egna, tidigare kunskaper, erfarenheter och perspektiv. Tillvarata sina egna och sina medstudenters perspektiv och erfarenheter vid t.ex. grupparbeten och seminarier. Aktivt reflektera över kopplingen mellan teori och tillämpning vid genomförande av tillämpade och verksamhetsförlagda moment. Uppmärksamma lärarna på om studenternas egna kunskaper, erfarenheter och perspektiv skulle kunna tillvaratas bättre i undervisningen. Uppmärksamma lärarna på om det är oklart hur undervisningsinnehållet inom programmet kan relatera till ett framtida arbetsliv.

1.5.4. Läraren ska så långt som möjligt beakta studenternas varierande bakgrund och skilda förutsättningar så att alla bereds möjlighet att lära på sina villkor. Läraren ska dessutom informera om de stödresurser som finns.

Ansvarig för genomförande: Lärare

* Studenternas roll: Utnyttja de allmänna resurser, som finns tillgängliga för samtliga studenter vid universitet: kurser i informationssökning, studieteknik, studievägledning, språkverkstad m.m., samt de särskilda stöd som ges efter prövning, som t.ex. anteckningshjälp.

 

Läs mer

Artiklar (Artiklar finns i fulltext på Carolina [1])

Ruthven, K., Laborde, C., Leach, J., Tiberghien, A. (2009). Design Tools in Didactical Research: Instrumenting the Epistemological and Cognitive Aspects of the Design of Teaching Sequences. Educational Researcher. Vol. 38, nr. 5, sid. 329. (kursuppläggning i matematik och naturvetenskap)

Pdf-filer

Om vikten av förkunskaper (utdrag ur Lärande på hög nivå, Anna Hedin)

Exempel på pedagogiska metoder som kan hjälpa studenterna att utveckla begrepp. (Bearbetning ur kapitel 12 i Lärande på hög nivå, Anna Hedin)

Länkar

Självtest för nya studenter i Matematik C, Kemi A och B, Svenska och Engelska med litteraturanvisningar för hur studenten ska kunna reparera eventuella kunskapsluckor.

Classroom Assessment Techniques

Classroom Assessment Techniques ConcepTests Arthur B. Ellis, Clark R. Landis, Kathleen Meeker vid Department of Chemistry University of Wisconsin-Madison [2]

Classroom Assessment Techniques (CATs), Overview

Classroom Assessment Techniques Concept Mapping. Michael Zeilig vid Department of Physics & Astronomy University of New Mexico. [3]

Preconceptions, misconceptions

Helping Students Learn Physics Better. Preconceptions and Misconceptions. A Guide to Enhancing Conceptual Understanding

A Word on Misconceptions or Preconceptions in Astronomy

Reflective Exercises and Threshold Concepts in Economics

Källa: Förkunskaper

Uppslagsbok i pedagogik / Genusperspektiv

Genus betecknar vanligtvis det socialt och kulturellt skapade könet, medan man med kön avser det biologiska könet.

Manligt respektive kvinnligt ses alltså inte som några fasta kategorier utan tvärtom som begrepp vilka ständigt förändras och skiftar. I begreppet genus ligger också en föreställning om att manligt är överordnat kvinnligt; det rymmer därför en maktaspekt. Åtskillnaden mellan kön och genus är emellertid omstridd. Av vissa forskare brukas begreppet kön för såväl det socialt skapade som det biologiska könet.

Genusperspektiv i forskningen

Att anlägga ett genusperspektiv på forskning innebär att studera hur skillnaderna mellan könen konstrueras, vidmakthålls och förändras. Genusperspektivet har främst använts inom humaniora och samhällsvetenskap men har numera även kommit att användas inom en rad andra discipliner. Som teoretisk modell används ofta begrepp som genusordning eller genussystem, som betecknar den sociala struktur som upprätthåller skillnaderna mellan könen, vilken i sin tur också är föränderlig.

Användandet av ett renodlat genusperspektiv har ifrågasatts då det bortser från de skillnader som finns mellan gruppen "män" och gruppen "kvinnor" när det gäller klass, etnicitet, sexualitet etc.. Inom den s.k. intersektionalitetsforskningen strävar man efter att se hur olika maktasymmetrier samverkar med varandra i en given kontext, där genus är en av dessa.

Även inom den queerteoretiska forskningen har begreppen genus och genusperspektiv ifrågasatts. Enligt denna finns ingen naturgiven koppling mellan kön och genus; både kön och genus är kulturellt skapade kategorier.

Genusperspektiv i undervisningen

Ett genusperspektiv kan vara mer eller mindre tillämpligt beroende på lärostoffets art men kan också anläggas i själva undervisningssituationen.

Att anlägga ett genusperspektiv i undervisningen innebär att synliggöra genus i såväl kursplaner som lärandemål, använda kurslitteratur där genus problematiseras och teoretiseras, lyfta fram frågeställningar där genus problematiseras och teoretiseras. (se Läs mer i Carstensens Könsmedveten pedagogik. Konkreta tips och övningar för lärare.

Möjligheter med genusperspektiv

Genusperspektivet kan:

innebära en utmaning för både lärare och studenter,

tillföra ny kunskap samtidigt som det bryter gamla tankemönster,

ge studenter av bägge könen möjlighet till studier på lika villkor, genusperspektivet är därigenom viktigt ur ett jämställdhetsperspektiv.

Styrdokument

Ur Pedagogiska programmet för Uppsala universitet

1.1.1. Undervisningen ska baseras på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta innebär ett ansvar för lärarna att följa med i forskningsutvecklingen och kontinuerligt uppdatera sina ämneskunskaper. I den vetenskapliga grunden ingår en diskussion om synen på ämnet och hur denna förändras, liksom om hur kunskap inom ämnet utvecklas, exemplifierad bl.a. av institutionens forskning. En sådan diskussion inkluderar även olika perspektiv på ämnet, som exempelvis etiska perspektiv, olika forskningstraditioner, genusperspektiv och internationella aspekter.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studenternas roll: Vara öppen för nya perspektiv på ämnet. Uppmärksamma lärarna på om forskningsanknytningen i undervisningen är otillräcklig eller otydlig.

Ur Plan för jämlikhet vad avser sexuell läggning och könsidentitet 2006-2009 med åtgärdsprogram för 2009

Ökad medvetenhet. Mål för året

Under året vidtas åtgärder så att varje student vid juristutbildningen, lärarutbildningen, psykologutbildningen, teologutbildningen, utbildningar inom beteendevetenskap och alla programutbildningar inom medicin och farmaci inom ramen för utbildningen ska kunna få ökad medvetenhet om människors skilda livsvillkor vad avser sexuell läggning och könsidentitet. /.../

En idébank om hur institutioner/med flera kan öka medvetenheten om frågor som rör sexuell läggning och könsidentitet skall utformas. Det skall anordnas en utbildningsdag om normer och könsidentitet i syfte att öka medvetenheten kring frågor som rör könsidentitet och könsuttryck.

Inom ramen för lärarutbildningen, juristutbildningen, teologutbildningen, psykologutbildningen, utbildningar inom beteendevetenskap och alla programutbildningar inom medicin och farmaci är det särskilt viktigt att ett jämlikhetsperspektiv vad avser sexuell läggning och könsidentitet integreras. Institutioner/motsvarande som ansvarar för dessa utbildningar ska i syfte att nå ovan nämnda mål under 2009 anordna utbildning där jämlikhetsfrågor vad avser sexuell läggning och könsidentitet synliggörs.

Ansvarig: Ordförande i varje fakultetsnämnd

Undervisning. Mål för året

Universitetets undervisande personal ska ha fått material som ger råd om hur heteronormativitet i utbildningen kan uppmärksammas och problematiseras.

Universitetets nya broschyr om hbt-perspektiv på undervisningen ska distribueras till universitetets undervisande personal.

De förslag till kursvärderingsfrågor om jämlikhet vad avser sexuell läggning och könsidentitet som enheten för kvalitet och utvärdering har utarbetat ska distribueras till universitetets undervisande personal.

Ansvarig: Jämställdhetshandläggaren

Utbildningsutbud. Mål för året

Bildningskursen Tolerans – val eller skyldighet? En kurs om maktordningarna kön, sexualitet och etnicitet skall genomföras och utvärderas. Seminarier som uppmärksammar och problematiserar heteronormativitet i utbildning och forskning skall anordnas. En internutbildning anpassad efter universitetets behov skall kunna erbjudas.

Bildningskursen: Tolerans – ett ifrågasatt begrepp. En kurs om maktordningarna kön, sexualitet och etnicitet ges för första gången våren 2009 och utvärderas under hösten 2009

Ansvariga: Prefekten för sociologiska institutionen och föreståndaren för centrum för genusvetenskap

 

Läs mer

Böcker

Arrhenius, Sara (1999). En riktig kvinna. Om biologism och könsskillnad. Avesta: Atlas förlag.

Connell, R. W., (2003). Om genus. Uddevalla: Daidalos.

Erson, Eva (2006). "Skärp dig" – språk och kön i utbildningsmiljö. Falun: Norstedts Akademiska Förlag.

Gemzöe, Lena (2004). Feminism. Stockholm: Bilda förlag

Hirdman, Yvonne (2001). Genus – om det stabilas föränderliga former. Liber.

Lundgren-Gothlin, Eva (1999). Kön eller genus? Nationella sekretariatet för genusforskning, Göteborg.

Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön. Med historiska och nutida exempel. Lund: Studentlitteratur.

Artiklar (Finns i fulltext på Carolina)

Danielsson, Anna Teresia & Linders, Cedric. (2009) Learning in physics by doing laboratory work: towards a new conceptual framework. Gender and Education, vol. 21, nr. 2, sid. 129–144

Erixon Arreman, Inger & Weiner, Gaby (2007). Gender, research and change in teacher education: a Swedish dimension. Gender and Education, vol. 19, nr 3, sid. 317–337.

Utredningar

Dold könsdiskriminering på akademiska arenor - osynligt, synligt, subtilt,, Högskoleverkets rapportserie 2005:41 R

Makt att forma samhället och sitt eget liv – jämställdhetspolitiken mot nya mål SOU 2005:66

Kvinnor och män i högskolan, Jacobsson, Gunilla, Högskoleverkets rapportserie 2008:20 R

Länkar

På Högskoleverkets hemsida under "Publikationer" kan du beställa eller ladda ner från skriftserien: Genusperspektiv inom olika vetenskaper

Broschyrserie om jämlik undervisningsom kan beställas via länken från PU. I denna ingår bl.a.:

Könsmedveten pedagogik- en jämlik undervisning Gunilla Carstensen

Hbt-perspektiv och undervisning Gunilla Carstensen

Jämställdhet i högskolan. Ettnyhetsbrev från Högskoleverketsom man kan prenumerera på. Nyhetsbrevet utkommer med ungefär en gång i månaden under terminerna. Det riktar sig till alla med intresse för jämställdhetsfrågor. Redaktör: Aleksandra Sjöstrand, tfn 08-563 087 76, e-post: fornamn.efternamn@hsv.se.

Jämlikhetsplan vad avser sexuell läggning och könsidentitet 2006-2009 med åtgärdsprogram för 2009

Uppsala universitets föräldrapolicy

Breddad rekrytering

Källa: Genusperspektiv

Uppslagsbok i pedagogik / Grupparbete

Med grupparbete avses här studentaktiverande arbetsformer som stimulerar lärande genom exempelvis diskussioner, problemlösning eller framställning av något i grupp. Gruppens huvuduppgifter är att lösa den givna uppgiften samtidigt som man bevarar goda relationer till varandra. Läraren behöver därför ägna omsorg såväl om uppgiftens utformning som om gruppdynamiken.

Då studenterna arbetar tillsammans med exempelvis problemlösning måste de använda sig av de ämnesbegrepp och kunskaper som de tagit till sig under kursen, vilket ställer högre krav än att bara redovisa sina kunskaper. Med noggrant konstruerade uppgifter kan man stimulera problemlösning på högre nivåer och kritiskt tänkande. För att grupparbete ska gynna kunskapernas befästande och lärandet inom ämnet blir därför uppgiftskonstruktionen central och lärarens roll skiftar från att presentera stoffet till att konstruera meningsfulla och utmanande uppgifter som möjliggör för studenterna att aktivt arbeta med eller tillämpa sina kunskaper i samarbete med varandra. Studenternas roll skiftar från passivitet till aktivitet med eget ansvar för lärandet.

Grupparbete kan ses på ett kontinuum från en mycket liten gruppuppgift, som att några studenter löser ett problem tillsammans under en föreläsning (Under Läs mer nedan finns länkar till TBL som är en metod för att bygga in effektivt grupparbete i föreläsnings- eller lektionssammanhang), till att arbeta med ett projekt under en längre tid (Se sökord Projekt).

Studenter har ibland negativa uppfattningar om värdet av att arbeta i grupp, speciellt om de tidigare upplevt dåligt fungerande grupper, fått dåligt konstruerade uppgifter eller saknat relevant återkoppling på sina prestationer. Detta kan framför allt förebyggas genom intresseväckande och utmanande uppgifter som studenterna uppfattar hjälper dem att klara kursen, men även genom att läraren motiverar dem för grupparbetet och ser till att de får den nödvändiga kompetensen för att kunna arbeta i grupp.

 

Innehåll
[göm]

1 Vad styr arbetet i en grupp?
2 Vinster med grupparbete
3 Risker vid grupparbete
4 Att tänka på
5 Styrdokument
6 Läs mer!

Vad styr arbetet i en grupp?

I en grupp behöver det finnas såväl en stark uppgiftsinriktning (vilja att nå målet) som en stark relationsinriktning (vilja att skapa goda relationer). Om uppgiftsinriktningen är alltför hög och aktiviteten i gruppen inte tar hänsyn till medlemmarnas behov kan dessa tappa motivationen att delta i gruppen, om å andra sidan relationsinriktningen är alltför hög, dvs. man tappar fokus och ägnar sig bara åt socialt umgänge så når man sällan målet, något som också kan göra att medelmmarna tappar motivation.

Utgången av grupparbetet påverkas av uppgiftens natur liksom av strukturella och psykologiska faktorer.

Uppgiftens natur påverkar vilket mål som kan sättas, hur genomförandet kan planeras liksom hur man kan fördela ansvar och utvärdera hur det gått.

Strukturella faktorer som gruppsammansättning, gruppstorlek, tillgänglig total tid, möteslängd, mötesfrekvens, lokal och resurser påverkar genomförandet av uppgiften.

Psykologiska faktorer som ledarskap, kommunikation, gruppnormer, klimat, rollfördelning, motivation för uppgiften påverkar engagemanget och samarbetsmöjligheterna i gruppen.

Studenter är olika duktiga på att samarbeta i grupp. För att kunna samarbeta bra behöver de kunna:

klargöra och definiera gruppens uppgift,
fördela roller och ansvar och arbeta effektivt på möten,
ge och söka information
klargöra, samordna, sammanfatta och värdera det man kommer fram till,
fatta beslut om vad som ska göras
presentera gruppens resultat (muntligt, skriftligt, i posterform),

uppmuntra varandra att dela med sig
lyssna på varandra och lösa eventuella spänningar
följa gruppens utveckling genom att återkoppla till varandra hur de upplever att arbetet går och kunna identifiera problem och konflikter på ett tidigt stadium för att kunna lösa dem,
reflektera över och utvärdera grupparbetet.

För att lösa dessa huvuduppgifter formas snabbt olika roller, av vilka de flesta är funktionella för grupparbetet. Belbin pekar på nio sådana vanliga roller med sina respektive för- och nackdelar (se Läs mer). Nedanstående av dessa roller är grundläggande för gruppens funktion och kan med fördel slumpas ut i gruppen och om gruppen träffas flera gången roteras mellan medlemmarna:

Ordförande som ser till att det finns en agenda, samordnar och att alla får komma till tals.
Tidshållare som ser till att den tillgängliga tiden utnyttjas så att man hinner fullfölja uppgiften.
Protokollförare som för sådana anteckningar att man regelbundet kan sammanfatta vad man kommit fram till.
Kritiker som får speciellt ansvar för att förslagens kvalitet noga värderas.
Relationsbevarare som ser till gruppmedlemmarnas behov av exempelvis kaffepauser och uppmuntran av annan typ bevakas.

Mindre funktionella roller i en grupp utgörs ofta av de alltför tysta eller dominerande personerna, de som aldrig blir personliga utan ständigt är formella, de som saknar förmåga att lyssna på varandra, de som sällan förmår ge erkänsla eller beröm och de som sårar andra eller är arroganta. Både studenter och lärare kan ha nytta av att känna till dessa vanliga roller och fundera över hur de kan hanteras. (Se Läs mer och beställ gärna materialet "Learning in Teams", handledningar för både lärare och studenter).

Då det gäller grupper som ska arbeta tillsammans under en längre tid kan det vara bra att känna till mer om hur varaktiga grupper formas. En sådan teori är FIRO (Fundamental Interpersonal Relations Orientation) som lanserades på 1950-talet av Will Schutz. Enligt denna teori genomgår grupper följande faser: Tillhörandefas som handlar om tillhörigheten till gruppen, rollsökningsfas som handlar om vem som ska ha vilken roll i gruppen samt slutligen öppenhetfas då gruppen nått ett mer moget stadium och kan arbeta effektivt med sin uppgift. (Se Läs mer).

Vinster med grupparbete

Grupparbete kan främja lärande på flera sätt:

Studenterna tvingas möta andras perspektiv och utveckla sina egna, dvs. en aktiv bearbetning av ämnet istället för passivt lyssnande, ett aktivt lärande.

Minnet främjas av att studenterna genom diskussioner med varandra skapar fler förbindelselänkar mellan tidigare kunskaper och ny information.

Bra konstruerade gruppuppgifter som känns verklighetsnära och relevanta ger motivation och stor aktivitet vilket främjar lärande.

Ger färdighetsträning som studenterna har nytta av senare i livet då de arbetar i team eller som ledare. Genom att ge studenterna erfarenhet av att jobba i grupp med olika uppgifter får de möjligheten att analysera vad som gör skillnaden på goda och dåliga gruppers arbetsmiljö och arbetsförmåga. Citat från DiaNaprojektet (Färdighetsträning av bl.a. gruppfärdigheter, som bedrivs på naturvetarprogrammet i biologi, geovetenskap, kemi samt molekylär bioteknik och bioinformatik på civilingenjörsprogrammen vid Uppsala universitet) [1]

 

Risker vid grupparbete

De flesta riskerna handlar om okunskap om hur man arbetar effektivt i grupp, men det kan även handla om att läraren inte känner till hur viktigt det är att konstruera uppgifter som leder till aktivt lärande. Inte alla studenter är motiverade att arbeta i grupp, en del studenter kan exempelvis uppleva att deras inlärningsstil (se sökord Studievanor) passar bättre för enskilda studier.

Vanliga problem är att:

Vissa studenter åker "snålskjuts" vilket skapar dålig stämning i gruppen och ger negativ inställning till grupparbete.
Någon tar över och resten av gruppmedlemmarna blir passiva.
Enskilda gruppmedlemmar för in sina personliga, mer eller mindre omedvetna, behov in i en gruppsituation. Behov som exempelvis att dominera och briljera kan förstöra för samarbetet i gruppen.
Man blir osams och inte själva kan lösa konfliktem.
Man är ovan att utvärdera hur väl gruppen har fungerat och dra lärdom av sina misstag.

Att tänka på

Formering av en grupp

Homogen eller heterogen sammansättning väljs utifrån gruppens syfte. Ofta är heterogena grupper att föredra då de rymmer medlemmar med olika bakgrund och kunskaper vilket ökar möjligheterna att lösa uppgiften. Medlemmarna känner att deras erfarenheter är till nytta och alla kan se hur en sådan grupp kan ge synergieffekter. Homogena grupper sätts samman då man tror att uppgiften gynnas av att medlemmarna har gemensam bakgrund i något avseende. (Se Läs mer i Oklahomas Länk).

Urval av gruppmedlemmar kan i princip ske på följande sätt. Slumpmässigt (t.ex. räkna 1, 2, 3; dra lott, skostorlek) går snabbt att genomföra och som ger fördelar av att kamrater som annars ofta sitter bredvid varandra får lära känna andra och att alla får en neutral grupptillhörighet. Studenterna väljer grupp vilket tilltalar många studenter, men kan lämna ensamma studenter utanför och uppmuntra klickbildning. Läraren väljer utifrån vissa kriterier om vad som kan gynna uppgiftens lösning. Studenterna väljer utifrån uppgift där några olika uppgifter presenteras och studenterna väljer mellan dessa. Om man alltid låter studenterna själva välja grupptillhörighet finns risk för att rådande sociala mönster förstärks och att inte alla studenter ges lika möjligheter.

Lagom gruppstorlek kan variera mellan 5-7 medlemmar, men det beror på vad gruppen ska användas till. Med ökat antal personer minskar talutrymmet för var och en vilket försvårar för den tyste och avvaktande att komma fram. Med ökat antal blir antalet relationer mycket stort – komplikationerna kan öka. Om fokus ligger på att skapa god anda och trygghet i gruppen kan 3-5 personer vara lagom, om fokus däremot ligger på att skapa många kreativa idéer och perspektiv kan man öka på till maximalt 8 personer.

Permanenta eller skiftande grupper? Om man ofta använder sig av grupparbeten kan permanenta grupper (basgrupper) under en kurs eller termin vara en fördel eftersom medlemmarna här inte behöver ägna lika mycket tid åt att lära känna varandra inför varje ny uppgift. I andra fall kan det vara positivt att ändra gruppernas sammansättning så att alla lär känna alla, men också för att var och en ska få prova på olika roller och möta olika sätt att fungera i grupp.

Uppgiftskonstruktion och redovisning

Innan man konstruerar uppgiften kan man behöva tänka på följande: Vilka förväntade studieresultat (Vad ska studenterna kunna förstå eller klara av att utföra efter grupparbetet) ska gruppuppgiften stödja? Varför passar grupparbete bäst för att nå detta/dessa mål? Hur kan man visa studenterna att uppgiften är meningsfull? Ska uppgiften lätt gå att dela i småuppgifter eller ska den bygga på ett gemensamt arbete? Går den att lösa med givna resurser och tid? Vilka gruppfärdigheter behöver utvecklas för att de ska kunna klara arbetet? Hur ska grupparbetet utvärderas? Ska det examineras?

Konstruera uppgifter som är verklighetsnära och relevanta och kan kännas spännande och utmanande att arbeta med så att engagemang och motivation blir på topp. Om läraren vill att uppgiftens lösning ska bestå av en gemensam produkt får den inte vara så enkel att den går att lösa av en enskild medlem eller gå att dela i separata delar eftersom detta lätt leder till parallella enskilda arbeten istället för grupparbeten. I vissa fall kan dock en uppgift avsiktligt konstrueras för att medlemmarna ska kunna dela arbetet och ha ett individuellt rapporteringsansvar. Oavsett vilket man väljer behöver uppgiften struktureras noga vilket underlättar för studenterna.

Ett sätt att öka motivation är att låta alla grupper arbeta med samma problem vars lösning de senare får jämföra med varandra. På detta sätt stimuleras gruppsammahållning och motivation vid problemlösningen och vid jämförelsen av de olika gruppernas resultat får studenterna både återkoppling och förnyad stimulans till lärande genom att se andras lösningar.

Uppgiftens lösning ska vara enkel att presentera. Undvik muntliga presentationer i stor grupp som tar mycket tid, men ger föga för lärandet. Använd istället exempelvis tvärgruppsredovisningar (nya grupper bestående av medlemmar från samtliga ursprungliga grupper) eller utställning med post-itlappar/skriva på tavlan.

Uppgiften ska bygga på att alla studenter individuellt och i förväg läst in stoffet som de ska arbeta med så att de behärskar relevanta begrepp. Detta kan exempelvis ske genom noggranna läsanvisningar och, om grupparbetet sker under lärarledd tid, ett inledande individuellt prov på att studenten tillgodogjort sig läsningen (första steget av fem i RAP(Readyness, Assurance, Process) se Läs mer: länkar om Team-Based Learning) innan grupparbetet får påbörjas. Genom detta krav undviks att studenter åker snålskjuts på andras kunskaper.

Gruppdynamik

Låt studenterna ta fram spelregler för gruppen (Se Gibbs formulär Material om Teambuilding).

Slumpa, eller låt gruppen utse nödvändiga roller, vilket gör att man lättare kommer igång med ett effektivt arbete (se ovan).

Vänj studenterna vid att utvärdera hur gruppen fungerat och vad var och en bidragit med så tar de grupparbetet på större allvar och lär sig mer om gruppens dynamik och den egna rollen i den (Se Gibbs formulär under Material om Teambuilding).

Om problem finns med någon väl pratsam person kan denne få vara observatör av hur mycket olika personer pratar i gruppen och sedan låta gruppen diskutera resultatet. Andra sätt kan vara att föreslå gruppen att göra rundgångar eller att utse en person - tidshållare - som får ansvar för att tiden hålls så uppgiften hinner slutföras.

Styrdokument

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

1.2.1. Undervisningsformer ska väljas så att de stimulerar studentaktivitet, främjar djupinriktning i lärandet samt uppmuntrar till samarbete. Undervisningsformerna ska varieras, så att inte vissa studenter konsekvent gynnas eller missgynnas. Utbildningen ska ge studenterna utrymme både för egen reflektion, bearbetning av litteratur och kritiskt tänkande och för diskussioner med lärare och medstuderande i syfte att inhämta, utvidga och fördjupa kunskap. Träning i att söka och värdera information ska ges.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studentansvar. Ta ansvar för det egna lärandet och bidra till sina medstudenters lärande. Samarbeta med och visa respekt för alla medstudenter och lärare.Arbeta med kursmaterialet på egen hand och tillsammans med kurskamrater. Delta aktivt och bidra till diskussioner och grupparbeten. Systematiskt reflektera över det egna sättet att lära och utveckla bra studievanor och studieteknik. Träna informationssökning. Utnyttja den service som ges av universitetsbiblioteket.

1.2.2. Studenternas egna kunskaper, erfarenheter och perspektiv ska tas tillvara och ämnesinnehållet ska i möjligaste mån knytas till ett vidare sammanhang. Viktigt är här att även tillvara perspektiv från inresande studenter, liksom från studenter med erfarenhet av studier i andra länder samt gästlärare. Arbetslivsanknytning ska i möjligaste mån göras i alla utbildningar genom olika former av samspel med det omgivande samhället. I yrkesutbildningar är det även lämpligt att låta lärare undervisa som själva har utövat, eller utövar, det yrke som utbildningen syftar till.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studentens roll. Aktivt arbeta med att länka ny kunskap till egna, tidigare kunskaper, erfarenheter och perspektiv. Tillvarata sina egna och sina medstudenters perspektiv och erfarenheter vid t.ex. grupparbeten och seminarier. Aktivt reflektera över kopplingen mellan teori och tillämpning vid genomförande av tillämpade och verksamhetsförlagda moment. Uppmärksamma lärarna på om studenternas egna kunskaper, erfarenheter och perspektiv skulle kunna tillvaratas bättre i undervisningen. Uppmärksamma lärarna på om det är oklart hur undervisningsinnehållet inom programmet kan relatera till ett framtida arbetsliv.

 

Läs mer!

Böcker

Bruffee, Kenneth A. (1999). Collaborative learning: higher education, interdependence, and the authority of knowledge. 2. Baltimore: Johns Hopkins University Press

Dolan, John & Castley, Andrew J. (red.) (1998). Students supporting students. Birmingham: Staff And Educational Development Association

Exley, Kate & Dennick, Reg (2004). Small group teaching: tutorials, seminars and beyond. London: RoutledgeFalmer

Gillies, Robyn M. & Ashman, Adrian F. (red.) (2003). Co-operative learning: the social and intellectual outcomes of learning in groups. London: RoutledgeFalmer

Hammar Chiriac, Eva & Hempel, Anders (red.) (2005). Handbok för grupparbete: att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. Lund: Studentlitteratur

Jaques, David (2000). Learning in groups: a handbook for improving group work. London: Kogan Page

Johnson, David W. & Johnson, Frank P. (2009). Joining together: group theory and group skills. 10. ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Education

Nilsson, Björn (2005). Samspel i grupp. Lund: Studentlitteratur

Race, Phil (2000). 500 tips on group learning. London: Kogan Page

Schutz, William C. (1958). Firo: a three-dimensional theory of interpersonal behavior. New York:

Sharan, Shlomo (red.) (1999). Handbook of cooperative learning methods. Westport, Conn.: Praeger

Tiberius, Richard G. (1999). Small group teaching: a trouble-shooting guide. London: Kogan Page

Material

Nedanstående är ett set med lärar- och studenthandledningar kring effektivt arbete i grupp. Rymmer exempelvis konkreta hjälpmedel för hur man formulerar spelregler, examinerar och utvärderar arbetet i guppen. Kan billigt beställas från [2].

Gibbs, Graham (1994). Learning in teams. Oxford: Brookes University, Centre for staff development

Gibbs, Graham (1998). Learning in teams. 1, a student guide. Rev. ed. Oxford: Brookes University, Centre for staff development

Gibbs, Graham (1994). Learning in teams. 2, a student manual. Oxford: Brookes University, Centre for staff development

Gibbs, Graham (1995). Learning in teams. 3, a tutor guide. Oxford: Brookes University, Centre for staff development

Länkar

Allmänna råd om grupp från hur uppgiften konstrueras till hur de utvärderas

Jaques, D. Small Group Teaching [3]

Enhancing Experiences of Group Work, en handbok om vad man ska tänka på då man arbetar med grupper från University of Technology i Sydney [4]. Börja gärna med introduktionen [5].

Doing CL (collaborative learning), råd kring grupparbete från National Institute for Science Education, University of Wisconsin-Madison [6]

Team-Based Learning som metod

Allmänna råd om att arbeta med Team Based Learning i samband med vanlig undervisning som föreläsningar och/eller lektioner, beskriver hur man kan se till att studenterna förberett sig genom de fyra stegen i Readyness Assurance Process. [7] eller [8] från University of Sydney.

Larry K. Michaelsen. Getting started with Team-Based Learning. University of Oklahoma [9].

Criteria for Effective Group Assignments från American Association of Colleges of Pharmacy (AACP)[10]

Larry K. Michaelsen, Central Missouri State University; L. Dee Fink Arletta Knight, The University of Oklahoma. Designing Effective Group Activities: Lessons for Classroom Teaching and Faculty Development[11]

TBLC (Team Based Learning Collaborative), hemsida med material för att undervisa med hjälp av gruppuppgifter, bl.a. finns en bank med material (kräver dock medlemskap).[12]

Om att utvärdera och examinera grupparbeten

Fink/Michaelsen Methods: Two Methods for Calculating Peer Evaluation Scores i [13] Klicka Peer Evaluation.

The challenge of assessing group work från University of Technology i Sydney[14]

Felder, R. Online Self and Peer Evaluation for Group-work från North Carolina State University[15]

Lära-känna-varandra-övningar

Group Work Resources bl.a. kring olika ice-breaker - övningar från University of Technology i Sydney [16]

Roller och utvecklingsfaser i grupper

Belbin's team roles från Changing Minds.org [17]
Belbin's team roles från Belbins Ass. [18]

FIRO [19]

Källa: Grupparbete

 

Uppslagsbok i pedagogik / Handledning

Med handledning avses olika former av kontinuerligt pedagogiskt stöd eller vägledning som ges individuellt eller i grupp inom ramen för teoretiska eller yrkespraktiska utbildningar i ett kompetenshöjande syfte, handledning kan ses som ett viktigt pedagogiskt nav i dessa utbildningar. Flera handledare med olika funktioner eller roller kan vara involverade i handledningen.

En professionell interaktion mellan handledare och handledd ligger till grund för ett handledande samtal. Handledningens innehåll, omfattning och genomförande varierar dock betydligt beroende på kontext. Den gemensamma nämnaren är att handledaren har ett professionellt förhållningssätt till såväl de teorier, metoder och praktiker som den handledde studenten ska lotsas in i, som till studenten själv. Handledarens uppdrag är att underlätta för, eller stödja studentens lärandeprocess och han/hon arbetar utifrån en mer eller mindre klart formulerad pedagogisk grundsyn (handledningsfilosofi) eller praktisk yrkesteori. Den handledde studenten förväntas nå kunskap, färdighet eller insikt inom ett speciellt forsknings- eller verksamhetsområde.

I teoretiska utbildningar får studenterna vetenskaplig handledning i slutet på ett utbildningsprograms grund- och avancerade nivå. Oftast sker detta i kursform som examensarbete, självständigt arbete, uppsats- eller projektarbete. Kurserna kan motsvara 10 eller 20 veckors arbete beroende på nivå. Förutom att granska texter och ge återkoppling på dessa ska handledaren kunna fungera som bollplank och vägledare i syfte att utveckla studenternas vetenskapliga, kritiska och självständiga tänkande.

Yrkespraktiska utbildningar med teoretisk grundutbildning och praktikperioder inbegriper handledning (t.ex. lärarhandledning och klinisk handledning) som syftar till att underlätta och öka studentens förmåga att tillämpa sina teoretiska kunskaper i praktiken. Handledningen har även en stödjande funktion i de krävande situationer som studenten kan uppleva med t.ex. etiska dilemman och stress. Målet blir att socialisera in en blivande kollega i den praktiska yrkesutövningen.

Innehåll

1 Möjligheter och problem
2 Att tänka på
3 Praktiska exempel
4 Styrdokument
5 Läs mer

Möjligheter och problem

Möjligheter

Det självständiga arbetet är en mycket viktig del av studentens utbildning och en god handledning kan medföra många vinster:

hjälpa studenten att slutföra sitt arbete inom den stipulerade tiden, öka kvaliteten i det självständiga arbetet, bidra till kritiskt tänkande och självständighet, skapa insikt om betydelsen av vetenskaplig förankring, liksom medvetenhet om ämnets olika forskningsperspektiv och vilka metoder och tekniker som är tänkbara.

bidra till studentens lärande.

Problem

För den handledde studenten

För lite handledningstid på grund av minskade resurser på institutionen vilket gör att handledningen upplevs som ineffektiv och oreglerad.

Otillgänglig handledare med påföljd att studenten känner sig övergiven och förlorar fokus i sitt arbete.

Bristande återkoppling från handledarens sida på inlämnade texter, speciellt i kombination med oklara bedömningskriterier, vilket gör att kraven på studenternas prestationer upplevs som otydliga och vaga.

För handledaren

Frustration när den handledde kör fast i sitt arbete, t.ex. drabbas av skrivkramp och inte kan producera texter, eller inte kan fullborda experiment.

Sviktande motivation eller självförtroende hos studenten när det gäller att bli klar med sitt examensarbete/projekt eller uppsats i tid eller fullfölja utbildningen.

Misstankar om fusk eller plagiat vid bedömning av manus eller text för slutventileringen

Att tänka på

Kvaliteten och effektiviteten i handledningen kan öka genom nedanstående åtgärder:

Ge möjlighet till handledarutbildning för att stödja handledaren i sin professionella utveckling. Sådana utbildningar är till stöd både för mindre erfarna och erfarna handledare inom teoretiska eller yrkespraktiska utbildningar. Handledarutbildning bidrar till att skapa nya kontaktytor för handledare och ger möjlighet till reflektion och erfarenhetsutbyte kring handledningsfrågor och den egna praktiken. Denna typ av fortbildning kan ligga på central eller lokal nivå inom utbildningsinstansen beroende på målgrupp och behov. Vid Uppsala universitet ger PU tre olika sådana utbildningar Att handleda studenter på grundnivå och avancerad nivå, Att handleda doktorander på forskarnivå samt Seminarier för erfarna handledare på forskarnivå Från ord till handledning

Utforma lokala skriftliga riktlinjer och tillhandahåll dem både för handledaren och den handledde på ett så tidigt stadium som möjligt. I dessa beskrivs noggrant formerna för handledning och genomförande av den teoretiska eller yrkespraktiska utbildningen. Ur kriterierna för det pedagogiska priset 2006, som rörde God handledning: "Ge struktur och konstruktiva ramar för hur examens- och uppsatsskrivandet i allmänhet ska gå till och tydliggöra även vilka kriterier som det ska bedömas efter."

Ge studenten en god introduktion genom att upprätta ett samarbetsavtal eller psykologiskt kontrakt mellan handledaren och denne/a. I detta kontrakt tydliggörs förväntningar på och förutsättningar för handledningens och utbildningens genomförande. Vilka rättigheter och skyldigheter har respektive part? Hur kan man samarbeta på bästa sätt? Ur kriterierna för det pedagogiska priset 2006, som rörde God handledning: "Diskutera handledarens respektive studentens förväntningar på handledningen och tillsammans utforma vilka "spelregler" som ska gälla för exempelvis ansvarsfördelningen och vad man kan kräva av handledaren." (För exempel på sådana verktyg se Lindén och Lewis & Habeshaw under Läs mer nedan.)

Fortlöpande uppföljning och utvärdering av både process och produkt inom utbildningen, t.ex. med stöd av studie- och arbetsplaner inom teoretiska eller yrkespraktiska utbildningar. Ur kriterierna för det pedagogiska priset 2006, som rörde God handledning: "Följ upp hur spelreglerna fungerar under handledningens gång och utvärdera hur handledningen fungerat efter avslutad kurs. Ta vara på synpunkterna för fortsatt utveckling."

Kursvärderingar ska göras även när handledning ges i kursform på teoretiska och yrkespraktiska utbildningar som ett led i kvalitetsarbetet vid universitetet i syfte att utveckla dessa kurser och förbättra utbildningarna.

(För exempel på kursvärdering av examensarbete på Företagsekonomiska institutionen, se länk nedan).

Utöver ovanstående ger kriterierna för det fria pedagogiska priset 2006 som rörde god handledning inom grundutbildningen ytterligare vägledning.

Skapa ett positivt klimat genom att vara engagerad och tillgänglig för dialog. Ge stöd på ett lyhört sätt och fungera som vägledare och bollplank under uppsatsarbetets gång, men samtidigt ge konstruktiv kritik.

Uppmuntra kritiskt tänkande och självständighet och skapa insikt om betydelsen av vetenskaplig förankring, liksom medvetenhet om ämnets olika forskningsperspektiv och vilka metoder och tekniker som är tänkbara.

Underlätta för studenterna att hjälpa varandra med uppsats/examensarbetet, exempelvis genom seminarier eller granskning av varandras manus.

Stimulera diskussion av handledningsrelaterade frågor inom handledarkollegiet och/eller på institutionen, exempelvis genom att samarbeta kring mål och bedömningskriterier för uppsats/examensarbete och strategier för handledning.

Pröva och utveckla olika handledningsformer och fortbilda sig kontinuerligt inom området.

Fungera som mentor eller pedagogisk handledare för nyblivna handledare på grundnivå och avancerad nivå vid institutionen.

 

Praktiska exempel

Skriftliga riktlinjer

Nedan följer några praktiska exempel på hur handledning inom ramen för olika utbildningar kan bli föremål för kvalitetssäkring och professionalisering med hjälp av skriftliga riktlinjer för verksamheten, olika former av överenskommelser mellan handledare och handledd samt kursvärderingar.

Vetenskapsområdet för humaniora och samhällsvetenskap

Lathund för uppsatshandledare, uppsatsstudenter och seminarieledare, en mall för B-uppsats, bedömningsprotokoll för B-uppsats samt Formatinstruktioner för Uppsatskurs B, C och Magister., Historiska institutionen

Uppsatsmallar, instruktioner och uppsatsmanual, Institutionen för ABM

Skriftliga riktlinjer för examensarbete på kandidat- och magisternivå, Företagsekonomiska institutionen

PM och examensarbete, Institutionen för lingvistik och filologi

Råd & riktlinjer för uppsatsskribenter, Institutionen för litteraturvetenskap, Eva Heggestad

Regler och Råd för skrivandet av uppsatser på C- och D-nivå, Sociologiska institutionen

PM om ett PM, en kort introduktion för nybörjare till hur man författar ett akademiskt PM. och instruktioner för alla uppsatsnivåer, Statsvetenskapliga institutionen

Riktlinjer för författande av uppsats, Institutionen för Euroasiatiska studier

Vetenskapsområdet för teknik och naturvetenskap

Riktlinjer och anvisningar för examensarbete för civil- och högskoleingenjörsutbildningarna

Examensarbeten på med åtföljande riktlinjer, Institutionen för biologisk grundutbildning (IBG)

Vetenskapsområdet för medicin och farmaci

Att skriva en vetenskaplig uppsats, Avdelningen för farmakognosi, Erika Svangård & Anders Backlund.

Förslag på examensarbeten på apotek för apotekar- och receptariestudenter med åtföljande allmänna riktlinjer mellan landets farmaceutiska universitets-utbildningar och Apoteket AB

Studentkåren

Så funkar det (att skriva uppsats eller examensarbete). En text för studenter som delvis fungerar som en instruktion och delvis är en sammanställning av tips och råd från studenter som har skrivit uppsatser och examensarbeten. Tryckt 1999 och skriven av Mattias Hartmann vid Uppsala studentkår.

Kontrakt eller samarbetsavtal

Samarbetsavtal mellan projektägare och student för externa examensarbeten inom tekniska yrkesprogram

skriftliga riktlinjer för relationen mellan handledare, studenter, betygssättande lärare och kursledare, Lärarexamensarbetet

blankett för reflekterande samtal Exempel kring handledning på nivåer motsvarande grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå, University of Auckland, Nya Zeeland,

Utvärdering av handledning

Kursutvärdering för Examensarbete C Företagsekonomiska institutionen, Gidhagen

Styrdokument

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

3.1.1. Om läraren har handledningsuppgifter ska relevant utbildning för dessa uppgifter ingå.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig.
Ansvarig för genomförande av ovanstående: Ordförande för respektive fakultetsnämnd, chefen för Personalavdelningen samt prefekten.

1.4.2. För studenternas självständiga arbete i form av examensarbete eller projektarbete ska programmet/ämnet tillhandahålla skriftliga riktlinjer.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig.
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd.
Studenternas roll: Ta del av och följa riktlinjer för självständigt arbete, i form av examensarbete eller projektarbete, och fråga om något är oklart.

2.2.2. Uppföljning ska även ske med hjälp av kursvärderingar enligt universitetets riktlinjer. Helheten över en termin eller ett program ska återkommande utvärderas där så är lämpligt.

Ansvarig för genomförande: Lärare samt studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig.
Studenternas roll: Studenterna har ett stort ansvar för att besvara kursvärderingar så att deras synpunkter kan beaktas vid utvecklingsarbetet. Viktigt är att använda kursvärderingen till att lyfta fram sådant som fungerar bra i undervisningen samt att ge konstruktiva och konkreta utvecklingsförslag för att komma tillrätta med det som fungerar mindre bra.

Ur Riktlinjer avseende studenternas arbetsvillkor vid Uppsala universitet, med kommentarer

Punkt 4. För att kurser och program skall vara av god kvalitet och hålla jämna steg med aktuell forskning och en bedömd framtida arbetsmarknad skall undervisnings- och examinationsformer kontinuerligt följas upp och värderas. Studenterna skall beredas tillfälle att delta i institutionernas och fakultetsnämndernas arbete med utvärdering och utveckling. Berörd fakultetsnämnd skall för varje utbildningsprogram tillse att en god samordning av i programmet ingående kurser kommer till stånd. Kursvärderingar, som bör vara anonyma om inte särskilda skäl finns, skall genomföras, sammanställas och användas i utvecklingsarbetet. En sammanställning av resultaten skall finnas tillgänglig för studenterna. Information om resultaten och eventuella beslut om åtgärder skall lämnas.

Punkt 8. Student som skriver större uppsats (10 p) eller examensarbete skall så långt det är praktiskt och ekonomiskt möjligt ha rätt att fritt välja bland etablerade vetenskapliga teorier, metoder och forskningsperspektiv. Om särskilda skäl finns, bör student ges möjlighet att på begäran byta handledare.
Läs mer

Böcker

Graham, A. & Grant, B. (1997). Teaching More Students, & Managing More Postgraduate Research Students. Oxford: The Oxford Centre for Staff Development

Högberg, Margareta & Eriksson, Åke (1998). Från akilleshäl till flaggskepp: en idébok kring grundutbildningens examensarbete. Uppsala universitet: Enheten för utveckling och utvärdering.

Lauvås, Per & Handal, Gunnar (2001). Handledning och praktisk yrkesteori. 2:a uppl. Lund: Studentlitteratur.

Lewis, V. & Habeshaw, S. (2001). 53 Interesting Ways to Supervise Student Projects, Dissertations and Theses. 2nd ed. Plymouth: Technical and Educational Services.

Lindén, Jitka (1998). Handledning av doktorander. Falun: Nya Doxa.

Persson, R. (1999). Vetenskaplig handledning. Lund: Studentlitteratur.

Reinholdsson, Peter (2004). Train with Care! On Developing a Supervisor Training Programme and Strategies for Managing Supervisory Issues. Uppsala: Avdelningen för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande (Rapportserie från tidigare Avdelningen för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande, UPI, Uppsala universitet, 4).

Strömquist, Siv. (1998). Uppsatshandboken. Råd och regler för utformningen av examens-arbeten och vetenskapliga uppsatser. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Uppsala studentkår (2003). Handledning vid Uppsala universitet – en sammanställning gjord av Uppsala studentkår. Uppsala: Geostryckeriet.

Uppsala studentkår (2004). Handledning vid Uppsala universitet – en enkätundersökning vid Uppsala universitet genomförd av Uppsala studentkår. Uppsala: Elanders Tofters.

Länkar

Fazlhashemi, Mohammad (2002) Möten, myter och verkligheter. Studenter med annan etnisk bakgrund berättar om möten i den svenska universitetsmiljön. Skrifter från Universitetspedagogiskt centrum 2002:1, Umeå; Universitetspedagogiskt Centrum.[1]

Examensarbetet inom den nya lärarutbildningen., Forsberg, Eva & Lundgren, Ulf P. (2006) Högskoleverket. Rapport 2006:47 R. Stockholm: 08 Tryck.

Mästarprov eller mästarprov? Studenters uppfattningar om examination av självständigt arbete. Högberg, Margareta; Eriksson, Åke; Bäcklund, Ingegerd & Gustafsson, Christina (1999) Högskoleverkets skriftserie 1998:S. Stockholm: Printgraf.

Källa: Handledning

 

Uppslagsbok i pedagogik / Kamratgranskning

Kamratgranskning (peer-assessment) innebär att en student bedömer kvaliteten i en (eller flera) kurskamrats (ers) arbete antingen utifrån mer övergripande frågor som Vad var bra? respektive Vad kan utvecklas? eller utifrån mer specifika bedömningskriterier. Granskningen lämnas sedan till både till den som granskats och till läraren. Studenter klarar mycket väl av att granska varandras uppgifter om de får träning och tydliga instruktioner.

Kamratgranskning kan användas såväl vid skriftliga uppgifter som vid muntliga presentationer och praktiska uppgifter. Exempel på det sistnämnda kan vara posters, utställningar, dataprogram och praktiskt utförande av exempelvis undersökningar. En kamratgranskning är inte betygsättande.

I litteraturen rekommenderas att själv- och kamratgranskning kombineras. (se även sökord Själv/egengranskning)

Innehåll

1 Möjligheter och problem med kamratgranskning
2 Att tänka på
3 Praktiska exempel
4 Styrdokument
5 Läs mer

Möjligheter och problem med kamratgranskning

Möjligheter

För studenterna

Fördjupar lärandet genom att studenten både måste sätta sig in i ämnet på ett djupare sätt och i bedömningskriterierna. Genom att läsa och ta ställning till en annan persons formuleringar kan studenterna få en djupare förståelse för ämnet.

Kan se sitt eget arbete i en ny belysning via inblicken i någon annans arbete, vilket kan bidra till ytterligare bearbetning och förbättring även av det egna arbetet.

Lär sig reflektera och granska kritiskt.

Får mer återkoppling.

Lär sig mer själv genom att ge återkoppling, detta i analogi med att "läraren lär sig mest"!

Vetskapen om att en kamrat ska granska kan förbättra prestationerna. Många studenter kan tycka att det känns mer nervöst att bli bedömd av en kamrat än av en lärare.

För läraren

Kan spara tid om studenten får chans att korrigera det som kamraten påpekat och därigenom ger läraren ett kvalitativt "bättre" arbete. Läraren slipper då ägna tid åt att ge återkoppling på mer triviala saker.

Kan bidra till snabbare genomströmning eftersom det blir färre turer fram och tillbaka mellan student och lärare.

Kan ge bättre prestationer genom att studenterna både medvetandegörs om vilka kvalitetskriterier som gäller och dessutom aktivt involveras i att arbeta mer med sina uppgifter eftersom de ska tillämpa kriterierna på en kamrats arbete.

Problem

Studentens ovana. De flesta problem med kamratgranskning brukar hänga ihop med att detta är en ny uppgift för studenterna och man kan därför inte förvänta sig att studenter spontant ska vara positiva till det.

Det är lärarens uppgift. Många studenter tycker att rättande enbart är lärarens ansvar och att denne smiter undan vid kamraträttning.

Många studenter är skeptiska till om deras kamrater har kompetens nog att göra bedömningar på ett rättvist sätt

Studenten kan själva känna sig osäker på att bedöma.

Studenten kan vara rädd att bli sårad av kritik och att själv såra.

Det tar tid för studenterna att granska eftersom de flesta studenter är ovana

Det tar tid för läraren att organisera, speciellt i stora grupper och med den logistik som krävs för att anonymisera.

Studenter har ofta en snäv tidsplanering vilket kan göra att de slarvar med den sista granskningen och bara lämnar in sitt arbete i hopp om att läraren ska sköta resten.

Om läraren griper in alltför mycket tenderar studenterna att överlåta ansvaret till läraren.

Om läraren överlåter hela ansvaret på studenterna kan detta för en del studenter medföra att de tar detta ansvar medan det för andra medför att de helt struntar i det.

 

Att tänka på

Att kamratgranskning passar in i det sätt som kursen är upplagd på i övrigt så den ter sig naturlig för studenterna, dvs. kursuppläggningen behöver även i övrigt syfta till studentaktivering, ökad autonomi och kritisk reflektion.

Att kamratgranskningen introduceras noga genom att läraren klargör och diskuterar tankegången bakom det nya med studenterna så att negativ stress undviks. Studenterna behöver förstå vilka fördelar som kan finnas, men även vilka problemen kan vara och de måste få veta exakt vad de förväntas göra.

Att uppläggningen är flexibel. Studenterna kan ha egna förslag för hur den nya metoden bättre kan anpassas till dem.

Att studenterna involveras i arbetet med att ta fram vilka granskningskriterier som är lämpliga att använda för att bedöma kvaliteten. Studenterna blir på detta sätt mer motiverade och intresserade av arbetet, vilket främjar lärandet. Att arbeta med studenterna på detta sätt behöver inte ta mer än en lektionstimme, men ökar granskningens kvalitet om man följer de råd som ges nedan av Race

Att studenterna får träna. Detta kan de göra hemma genom att exempelvis tillämpa kriterierna på modellexempel på bra och mindre bra PM. Därefter kan läraren följa upp hur studenterna har löst uppgiften. Genom att få reflektera kring kriterierna och själva tillämpa dem får studenterna en bättre uppfattning om vilka krav som ställs på dem, vilket påverkar deras lärande i riktning mot den kunskapsnivå läraren eftersträvar.

Att granskningen anonymiseras, dvs. att arbetena kodas så att studenterna inte vet vem som bedömer vems arbete.

Att reliabiliteten ökas om man har fler än en kamratgranskare.

Att kvaliteten i granskningen höjs om läraren även bedömer själva granskningen. Studenterna tar då uppgiften på större allvar.

Att man undviker att lägga in alltför många granskningar så att studenterna upplever sig överbelastade.

Praktiska exempel

I enkla fall kan man låta studenterna anonymt få rätta varandras lösningar i helklass genom att visa kriterierna eller de rätta svaren på en overhead. Genom att använda en färgad penna som läraren tillhandahåller syns det tydligt vad kamraten har rättat. Efteråt kan man tillsammans diskutera oklarheter.

Styrdokument

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

1.4.3. Studenterna ska få återkoppling på sina insatser. Under utbildningen ska studenter även ges möjlighet att träna sin förmåga till kritisk granskning av egna och andras insatser.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studenternas roll: Aktivt delta med konstruktiva synpunkter till medstudenter vid tillfällen för återkoppling. Använda återkoppling från lärare och medstudenter för att få reda på vad som fungerar bra och vad som kan göras bättre nästa gång. Reflektera över hur återkoppling från lärare och medstudenter kan bidra till den egna utvecklingen. Uppmärksamma läraren på om det är otillräckligt med återkopplingsmoment i undervisningen.

 

Läs mer

Böcker (Finns att låna på PU:s bibliotek)

Loacker, G., Rogers, G. (2005). Assessment at Alverno College: Student, Program, Institutional. Milwaukee, WI: Alverno College Institute.

Roberts, T S. (red.) (2006). Self, peer, and group assessment in e-learning. Hershey, PA: Information Science Pub.

Stiggins, R J (2008). An introduction to student-involved assessment for learning. 5th ed. Upper Saddle River: Prentice Hall

Student assessment-as-learning at Alverno College. (1994). Milwaukee, Wis.: Alverno College.

Topping, K. (1998). Peer Assessment between Students in Colleges and Universities. Review of Educational Research, Vol. 68, Nr. 3, sid. 249-276.

Artiklar (Finns i fulltext på Carolina)

Fallows, S. & Chandramohan, B. (2001). Multiple approaches to assessment: reflections on use of tutor, peer and self-assessment. Teaching in Higher Education, vol. 6, nr. 2, sid. 229-246.

Hanrahan, S.J. & Isaacs, G. (2001). Assessing self- and peer-assessment: the students' views. Higher Education Research & Development, vol. 20, nr. 1, sid. 53-70.

Higgins, R., Hartley, P. & Skelton, A. (2002). The conscientious consumer: reconsidering the role of assessment feedback in student learning. Studies in Higher Education, vol. 27, nr. 1, sid. 53-64.

Maclellen, E. (2001). Assessment for learning: the different perceptions of tutors and students. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 26, nr. 4, sid. 308-318.

Orsmond, P., Merry, S. & Reiling, K. (2000). The use of student derived marking criteria in peer and self-assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 25, nr. 1, sid. 23-38.

Pope, N.K. (2005). The impact of stress in self- and peer assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 30, nr. 1, sid 51-63.

Rust, C., Price, M. & O'Donovan, B. (2003). Improving students' learning by developing their understanding of assessment criteria and processes. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 28, nr. 2, sid. 147-164.

Taras, M. (2002). Using assessment for learning and learning from assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 27, nr. 6, sid. 501-510.

Vickerman, P. (2009). Student perspectives on formative peer assessment: an attempt to deepen learning? Assessment & Evaluation in Higher Education. Vol. 34, nr. 2, sid. 221-230.

Länkar

Kamratgranskning. Norberg, C., Pallon, J., Hagander, P. (2001). Pedagogisk inspirationskurs. Lunds Tekniska högskola

A Briefing on Self, Peer & Group Assessment. Race, P. LTSN Generic Centre, Learning and Teaching Support Network. Assessment Series nr. 9, 2001

Pdf-filer

Själv- och kamratgranskning. Utdrag ur kapitel 12 Hedin, Anna (2006). Lärande på hög nivå: idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala: Avdelningen för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande (UPI), Uppsala universitet.

Källa: Kamratgranskning

 

Uppslagsbok i pedagogik / Kreativitet

Kreativitet kommer från latinets creo (skapa, frambringa) och avser ett nyskapande där man kan frigöra sig från det gängse perspektivet. Det kreativa tänkandet är viktigt bland annat vid problemlösning då det handlar om att kunna se andra lösningar än de traditionella och kunna utnyttja ett divergent tänkande vid sidan av det konvergenta.

Inom den högre utbildningen avses ofta aspekter som orginalitet, påhittighet, förmåga att generera nya idéer, att tänka utanför ramarna, att se världen på ett annat sätt, att producera nya lösningar, göra nya saker eller vanliga saker men på annorlunda sätt, experimentera och vara gränsöverskridande. Inom olika ämnen kan kreativitet dock manifesteras på olika sätt.

Som Barnett skriver behöver dagens studenter förbereda sig på att använda sina kunskaper i en allmer komplex värld, de behöver kunna vara kreativa.

"Higher education is faced with not just preparing students for a complex world, it is faced with preparing students for a supercomplex world." (Barnett, 2000)

Kreativitet kan också sägas vara en av de grundläggande kognitiva förmågor som bör stimuleras i högskoleutbildningen för att studenterna ska nå högskolelagens § 9 mål om

"/.../ förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem /.../" (grundnivå)

"/.../ utveckla studenternas förmåga att hantera komplexa företeelser, frågeställningar och situationer /.../" (avancerad nivå )

Att vara kreativ är även motiverande och utvecklande för individen och därför betydelsefullt då det gäller studentens allsidiga utveckling.

Vad behöver stimuleras?

Utöver den kreativa förmågan, som bland annat innebär att tankemässigt kunna föreställa sig olika saker, finna vägar att utforska på olika sätt, kunna syntetisera och förbinda olika saker med varandra, hitta på nya saker, modifiera existerande saker, behövs också

analytisk förmåga, dvs. att exempelvis kunna använda sina kunskaper för att analysera, värdera, jämföra och kontrastera.

praktisk förmåga, dvs. att kunna tillämpa och implementera sina kunskaper i praktiskt handlande

visualiseringsförmåga, dvs. att på olika sätt kunna visualisera sina idéer och behandla dem abstrakt

minne, dvs. att kunna minnas det man lärt sig inom flera områden och kunna förknippa dessa med varandra

Eftersom kreativ verksamhet per definition är mer osäker än reproduktiv sådan behöver även personliga egenskaper tränas som förmåga att stå ut med situationer utan klara och enkla lösningar, samt att kunna arbeta hårt och uthålligt med tillförsikt i den egna förmågan även i riskfulla projekt.

Innehåll

1 Möjligheter och problem
2 Att tänka på
3 Styrdokument
4 Läs mer!

Möjligheter och problem

Möjligheter

Studenterna kan lättare komma att klara arbetslivets krav på problemlösning och nytänkande,

De flesta studenter blir mer intresserade och därmed mer aktiva i sina studier vilket kan innebära att de lär sig mer,

Studenterna utvecklas personlighetsmässigt.

Problem

Det största problemet är att det är svårt att examinera kreativitet eftersom det handlar om komplexa prestationer utan självklart rätt eller fel.
Att tänka på

Kreativt tänkande gynnas av undervisningsformer som syftar till aktivt lärande. För att stimulera aktivt lärande behöver läraren vara något av en handledare som ger studenterna möjligheter och resurser att arbeta självständigt och fatta egna beslut, men som guidar dem där det behövs.

Man kan speciellt lyfta fram följande:

Tid och schemautrymme som tillåter studenterna att vara kreativa.

Minskning av stoffet till förmån för bearbetning av begrepp och den teoretiska underbyggnaden.

Möjligheter för studenterna att få pröva egna idéer på ett säkert sätt.

Varierande undervisningsformer där studenterna tillåts arbeta på nya sätt som de upplever intressanta.

Arbetsuppgifter som är utmanande och kan upplevas meningsfulla genom att de har verklighetsrelevans.

Öppna arbetsuppgifter utan förutbestämd uppläggning och svar.

Möjligheter för studenterna att själva välja områden och problem att applicera sina kunskaper på.

Möjligheter för studenterna att samarbeta och diskutera.

Examination med metoder som tillåter kreativ problemlösning som projekt och uppsatser.

Visa att man värdesätter att de försöker vara kreativa.

Läraren behöver själv vara en god modell vad gäller lusten att pröva nya infallsvinklar.

Styrdokument

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

1.1.2. Undervisningen ska ge förutsättningar för studenterna att, på basis av goda ämneskunskaper, utveckla ett vetenskapligt förhållnings- och arbetssätt som gör det möjligt för dem att urskilja, formulera och lösa problem. Förhållningssättet ska baseras på kritiskt tänkande, vilket innebär att självständigt kunna analysera, reflektera, dra slutsatser, värdera, ifrågasätta och vara kreativ.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studentens roll. Läsa och reflektera över kurslitteraturen. Tillvarata de möjligheter till problemformulering, problemlösning och kritiskt tänkande som finns i undervisningen. Reflektera över påståenden och resonemang för att kunna ifrågasätta, klargöra och förstå. Uppmärksamma lärarna på om undervisningen under en kurs som helhet inte stimulerar till kritiskt tänkande och kreativitet.

Läs mer!

Länkar

Imaginative Curriculum Resources Archive The Higher Education Academy, UK, ger en förteckning över projekt inom området.

Sök gärna i ovanstående förteckning:

Creativity in Higher Education Jackson, Norman (2003) för en tidig översikt
Designing for Creativity: A Curriculum Guide Jackson, Norman (2002) för kursplanering
Nurturing Creativity Jackson, Norman (2002).

Guide to Curriculum Design: Enquiry-Based Learning Kahn, Peter, O'Rourke, Karen. University of Manchester

Imaginative Curriculum Guide: Using Games, Simulations, Case Studies and Role-Play to Stimulate Students' Creativity Ellington, Henry. (2004)

Designing a curriculum that values a research-based approach to student learning Jenkins, Allan (2002).

Problem Based Learning Newman, Mark. Higher Education Academy Imaginative Curriculum Guide

Källa: Kreativitet

 

Uppslagsbok i pedagogik / Kritiskt tänkande

Kritiskt tänkande kan definieras på varierande sätt beroende på olika vetenskapskulturer. Uppsala universitets pedagogiska program definierar kritiskt tänkande som "att självständigt kunna analysera, reflektera, dra slutsatser, värdera, ifrågasätta och vara kreativ".

Några andra exempel följer nedan:

"Kritiskt tänkande är en process i vilken man blir känslig för problem, brister, saknade element, disharmonier, motsättningar o s v som leder till att man kan upptäcka svårigheter, söka efter lösningar, gissa, formulera hypoteser, testa och pröva." (Svingby 1997).

"Students' abilities to identify issues and assumptions, recognize important relationships, make correct inferences, evaluate evidence or authority, and deduce conclusions." (Tsui 2002).

Inom högskolepedagogisk litteratur ges också mer detaljerade exempel på förmågor som krävs för kritiskt tänkande, s.k. higher-order thinking skills eller HOTS. Denna uppdelning i förmågor kan underlätta för den pedagogiska planeringen. Nedan följer åtta "HOTS":

Ability to apply principles and generalizations already learned to new problems and situations.
Analytical skills.
Problem-solving skills.
Ability to draw reasonable inferences from observations.
Ability to synthesize and integrate information and ideas.
Ability to think holistically: to see the whole as well as the parts.
Ability to think creatively.
Ability to distinguish between facts and opinion.

Man kan även se kritiskt tänkande på olika nivåer där basen utgörs av kognitiva färdigheter enligt ovan från vilken studenten kan avancera till nivå två som innebär en medvetenhet om vilka diskussioner som pågår inom det egna ämnesområdet kring olika vetenskapliga perspektiv. Den tredje och sista nivån är utvecklingen av en metakritisk förmåga, det vill säga en förmåga att också vara kritisk utanför det egna ämnets tankeramar, något som förutsätter bekantskap med vetenskapliga perspektiv inom andra ämnen och områden.

Utvecklingen av kritiskt tänkande kan också hänga ihop med studenternas kunskapssyn, dvs. deras syn på vad kunskap egentligen är. I en longitudinell intervjuundersökning av hur studenter såg på kunskap (Perry 1970, 1999) visade det sig att synen på kunskap utvecklades successivt och förändrades med tid och erfarenhet.

Oerfarna studenter hade ofta en absolut syn på kunskap där man ansåg att det fanns klara rätt eller fel och att läraren var en auktoritet. I detta stadium kan det vara svårt att motivera studenterna att reflektera eller att presentera olika teorier för dem om samma fenomen. I nästa stadium var det vanligt att studenter ansåg alla har rätt till sin egen åsikt, dvs. att det inte fanns någon sanning. Här krävs det att läraren med frågor uppmuntrar studenterna att motivera vad de bygger sitt ställningstagande på. Efter dessa första stadier fick studenterna ofta en mer relativ syn där man först insåg att kunskap hela tiden utvecklas och att vissa åsikter är bättre underbyggda än andra för att till slut förstå att man måste bestämma sig för en åsikt som man kunde underbygga teoretiskt, men även vara beredda att sakligt argumentera för sin ståndpunkt, det vill säga använda ett kritiskt tänkande.

Innehåll

1 Möjligheter och problem
2 Att tänka på i undervisningen
3 Styrdokument
4 Läs mer

Möjligheter och problem

Möjligheter

Det finns stora möjligheter för läraren att träna studenterna i kritiskt tänkande och samtidigt påverka deras kunskapsyn mot ett mer moget stadium.

Välj sådan undervisningsformer som mer än andra visat sig gynna utvecklingen av ett kritiskt tänkande. Exempel på sådana former är diskussioner där studenterna får redovisa sina reflektioner kring vad de har läst, debatter där studenterna får företräda olika teoretiska utgångspunkter, uppsats- och PM-skrivande och laborationer utan exakta anvisningar.

Välj examinationsformer som kräver analys och ställningstaganden. Eftersom examinationen påverkar både vad och hur studenten läser så styr sådana former studenten in på att träna olika HOTS under kursen.

Formulera konkreta kunskapsmål för kritiskt tänkande för varje delkurs och kommunicera tydligt dessa till studenterna.

Betona vikten av förståelse av stoffet.

Hänvisa till litteratur och material som ställer olika perspektiv mot varandra eller behandlar stoffet på olika sätt.

Ge arbetsuppgifter med oklart strukturerade problem eller problem utan exakt facit.

Ifrågasätt själv som lärare ibland en text eller en teori och visa både att man måste förhålla sig kritisk och på vilket sätt man kan göra det.

Problem

Förutom att studenterna inte alltid vet vad kritiskt tänkande är, utan behöver hjälp av läraren för att diskutera detta, så kan man som lärare lätt falla in i ett traditionellt val av undervisningsformer som mer gynnar ett reproducerande än ett kritiskt förhållningssätt.

Tyngdpunkt på traditionella föreläsningar utan att under dessa ge möjlighet för diskussion och reflektion.
Alltför snabb takt under föreläsningar så att studenterna inte hinner fundera över det som presenteras.
Alltför hög nivå i föreläsningen som kan medföra att studenterna enbart antecknar det som sägs, men inte förstår.
Laborationer som enbart kräver att studenten följer anvisningar.
Examinationer som huvudsakligen fokuserar på faktaåtergivande.

Att tänka på i undervisningen

Som lärare kan man i alla sammanhang underlätta utvecklingen av kritiskt tänkande genom att ställa öppna frågor som underlättar reflektion. Nedan följer några exempel på sådana frågor.

Vad skulle hända om …?
Vilka styrkor och svagheter har …?
Vilka skillnader finns mellan …?
Hur skulle … kunna användas för att …?
Varför är … viktigt?
Vilka motargument finns för …?
Vad är bäst … och varför?
Vilken lösning finns till problemet med …?
Vad orsakar …? Varför?

Styrdokument

Ur högskolelagen [1]

8 § Utbildning på grundnivå skall väsentligen bygga på de kunskaper som eleverna får på nationella eller specialutformade program i gymnasieskolan eller motsvarande kunskaper. Regeringen får dock medge undantag när det gäller konstnärlig utbildning. Utbildning på grundnivå skall utveckla studenternas

förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar,
förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem, och
beredskap att möta förändringar i arbetslivet.

Inom det område som utbildningen avser skall studenterna, utöver kunskaper och färdigheter, utveckla förmåga att

söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå,
följa kunskapsutvecklingen, och
utbyta kunskaper även med personer utan specialkunskaper inom området. Lag (2006:173).

9 § Utbildning på avancerad nivå skall väsentligen bygga på de kunskaper som studenterna får inom utbildning på grundnivå eller motsvarande kunskaper. Utbildning på avancerad nivå skall innebära fördjupning av kunskaper, färdigheter och förmågor i förhållande till utbildning på grundnivå och skall, utöver vad som gäller för utbildning på grundnivå,

ytterligare utveckla studenternas förmåga att självständigt integrera och använda kunskaper,
utveckla studenternas förmåga att hantera komplexa företeelser, frågeställningar och situationer, och
utveckla studenternas förutsättningar för yrkesverksamhet som ställer stora krav på självständighet eller för forsknings- och utvecklingsarbete. Lag (2006:173).

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

1.1.2. Undervisningen ska ge förutsättningar för studenterna att, på basis av goda ämneskunskaper, utveckla ett vetenskapligt förhållnings- och arbetssätt som gör det möjligt för dem att urskilja, formulera och lösa problem. Förhållningssättet ska baseras på kritiskt tänkande, vilket innebär att självständigt kunna analysera, reflektera, dra slutsatser, värdera, ifrågasätta och vara kreativ.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studentens roll: Läsa och reflektera över kurslitteraturen. Tillvarata de möjligheter till problemformulering, problemlösning och kritiskt tänkande som finns i undervisningen. Reflektera över påståenden och resonemang för att kunna ifrågasätta, klargöra och förstå. Uppmärksamma lärarna på om undervisningen under en kurs som helhet inte stimulerar till kritiskt tänkande och kreativitet.

Läs mer

Böcker (De flesta finns att låna på biblioteket på Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling

Alfaro-LeFevre, Rosalinda (2009). Critical thinking and clinical judgment : a practical approach to outcome-focused thinking. 4. ed. St. Louis, Mo.: Saunders/Elsevier

Boud, D. (red.) (1994). Reflection: turning experience into learning. London: Kogan Page.

Bassham, Gregory (red.) (2008). Critical thinking : a student's introduction. 3rd ed. Boston: McGraw-Hill

Becher, T. (1989). Academic tribes and territories. Buckingham: SRHE & Open University Press.

Browne, M. Neil & Keeley, Stuart M. (2007). Asking the right questions : a guide to critical thinking. 8th ed. Upper Saddle River, N.J.: Bowling Green State University

Fasko, Daniel (red.) (2003). Critical thinking and reasoning : current research, theory, and practice. Cresskill, N.J.: Hampton Press

Fook, Jan & Gardner, Fiona (2007). Practising critical reflection : a resource handbook. Maidenhead: Open University Press

Hughes, William & Lavery, Jonathan Allen (2004). Critical thinking : an introduction to the basic skills. 4. ed. Peterborough, Ont.: Broadview Press

Leithwood, Kenneth A (red.) (2006). Teaching for deep understanding : what every educator should know. Thousand Oaks, CA: Corwin Press

Mason, Mark (red.) (2008). Critical thinking and learning. Malden, MA: Blackwell Pub.

Moon, Jennifer A (2008). Critical thinking : an exploration of theory and practice. New York, NY: Routledge

Nosich, Gerald M. (2005). Learning to think things through : a guide to critical thinking across the curriculum. 2. ed. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall

Perry, William G. (1999). Forms of intellectual and ethical development in the college years: a scheme. 1. ed. San Francisco, Calif.: Jossey-Bass Publishe

Stenbock-Hult, Bettina (2004). Kritiskt förhållningssätt : en vetenskaplig, etisk attityd och ett högskolepedagogiskt mål. Lund: Studentlitteratur

Watson, Goodwin & Glaser, Edwin M. (2005). Bedömning av kritiskt tänkande. Manual : svensk version. [Ny utg.] Hägersten: Psykologiförlaget

Artiklar och utdrag ur böcker (Artiklarna finns i fulltext på Carolina )

Barnett i Jones, A. (2004). Teaching critical thinking: an investigation of a task in introductory macroeconomics. Higher Education Research & Development, vol. 23, nr. 2, sid. 167-181.

Blomgren, J. Tänker blivande civilingenjörer kritiskt?, miniprojekt på pedagogisk grundkurs vid PU.

Hedin, A (2006). Lärande på hög nivå: idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala: Avdelningen för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande (UPI), Uppsala universitet Ur kapitel 11 om kritiskt tänkande

Neumann, R. (2001). Disciplinary differences and university teaching. Studies in Higher Education, vol. 26, nr. 2, sid. 135-146.

North, S. (2005). Different values, different skills? A comparison of essay writing by students from arts and science backgrounds. Studies in Higher Education, vol. 30, nr. 5, sid. 517-533.

Nunn, C.E. (1996). Discussion in the college classroom. Journal of Higher Education, vol. 67, sid. 243-266.

Palmer, B. & Marra, R.M. (2004). College student epistemological perspectives across knowledge domains: A proposed grounded theory. Higher Education, vol. 47, sid. 311-355.

Zhang, L-F. & Watkins, D. (2001). Cognitive development and student approaches to learning: An investigation of Perry's theory with Chinese and U.S. university students. Higher Education, vol. 41. sid. 239-261.

Svingby, G. i Persson, A. (red.) (1997). Kvalitet och kritiskt tänkande. Lund: Department of Sociology, Research Report, nr. 6, sid. 17-30.

Tapper, J. (2004) Student perceptions of how critical thinking is embedded in a degree program. Higher Education Research & Development, vol. 23, nr. 2, sid. 199-222.

Tsui, L. (1999). Courses and instruction affecting critical thinking. Research in Higher Education, vol. 40, sid. 185-200.

Tsui, L. (2002). Fostering critical thinking through effective pedagogy. The Journal of Higher Education, vol. 73, nr. 6, sid. 740-763.

Länkar

Om definitioner av kritiskt tänkande [2]

Defining Critical Thinking, The critical thinking community [3]

Svårt att lära ut kritiskt tänkande [4]

Att träna kritiskt tänkande, blogg från Umeå universitet [5]

Kritiskt tänkande i undervisningen – lättare sagt än gjort, Föreningen företagsekonomi i Sverige [6]

Nya verktyg för kritiskt tänkande, Om projektet Kritiskt tänkande för en pluralistisk högskola från Södertörns högskola [7]

Thinking critically, Study Guides and Strategies [8]

Källa: Kritiskt tänkande

 

Uppslagsbok i pedagogik / Pedagogisk ledning

Pedagogisk ledning innebär att, i linje med högskolelagen och Uppsala universitets pedagogiska program, på ett strukturerat och konstruktivt sätt arbeta med utveckling av undervisning och andra pedagogiska frågor på en institution eller ett program så att studenternas lärande gynnas.

Konkret handlar detta om att stödja enskilda lärare i sin undervisning, att skapa en samsyn i kollegiet kring vad som gynnar studenters lärande, liksom vilka arbetsformer som kan främja lärandet samt att skapa förutsättningar för att kunna driva den pedagogiska verksamheten i riktning mot de gemensamt skapade målen. En viktig del i detta är alltså att skapa en gemensam vision, något som uttrycks i Statens offentliga utredningars definition av ledning:

"Med ledning avses de olika typer av uppgifter som krävs för att skapa förutsättningar för en verksamhet och driva denna fram mot målen. En viktig del i ledarskapet är därvid att skapa en vision, en bärande idé eller mål för verksamheten". (1992)

Enligt Uppsala universitets pedagogiska program ska institutionsstyrelsen utse en eller flera personer som är pedagogiskt ledningsansvarig(a). Det ska på varje institution, liksom på varje program, finnas ett tydligt pedagogiskt ledarskap, dvs. en eller flera pedagogiskt ledningsansvariga personer. Den pedagogiskt ledningsansvarige är naturligt en studierektor eller programansvarig. Uppgiften för denna eller dessa personer ska bland annat vara att

initiera,
stimulera
genomföra pedagogiskt utvecklingsarbete
utvärdera och följa upp den pedagogiska verksamheten på institutionen eller på programmet som helhet.

Denna ledningsuppgift underlättas om ledningsansvarig har genomgått den grundläggande högskolepedagogiska utbildningen samt en kurs i Pedagogiskt ledarskap.

 

Innehåll

1 Möjligheter och problem med pedagogisk ledning
2 Att tänka på vid pedagogisk ledning
3 Praktiska exempel
4 Styrdokument
5 Läs mer

Möjligheter och problem med pedagogisk ledning

Möjligheter

Det viktigaste en pedagogiskt ledningsansvarig kan åstadkomma är att skapa förhållanden på institutionen som gynnar studenternas lärande. Nyckelpersonerna för detta är självklart lärarna och kollegiet samt studenterna själva.

Nedan kommer några förhållanden som lärare själva anser främjar deras utveckling och intresse för pedagogiska frågor. ( Citat från en intervjustudie i Och plötsligt var jag studierektor se även Läs mer: Och plötsligt var jag studierektor respektive Lärande på hög nivå).

att få känna intresse från institutionsledningen för det man gör. Nästan alla tillfrågade lärare på Tekniskt naturvetenskapligt vetenskapsområde (84 %), liksom på Humanistisk samhällsvetenskapligt område (90 %), ansåg att det var viktigt att undervisningsinsatser värdesattes, och en mycket hög andel att det var viktigt att ledningen uppmuntrade till pedagogisk diskussion (Tekniskt naturvetenskapligt vetenskapsområde (84 %) och Humanistisk samhällsvetenskapligt område (76 %). Forskning visar även att pedagogisk utveckling främjas om man på olika sätt ger lärare mer uppmärksamhet, höjer meritvärde och status för goda undervisningsinsatser, samt ger resurser för utveckling av undervisning. Status bland kollegorna är också en betydelsefull motivationsfaktor.

att få vidga perspektiven kring vad som är möjligt att göra i undervisningen. Detta kan exempelvis ske genom att lärare får olika möjligheter till pedagogisk fortbildning liksom att samarbete och kontakter med lärare inom andra ämnen och institutioner befrämjas.

att få samverka med kollegor och studenter kring undervisningsfrågor. Nästan alla av tillfrågade lärare på Tekniskt naturvetenskapligt vetenskapsområde (99 %), liksom på Humanistisk samhällsvetenskapligt område (97 %), ansåg att det var viktigt att ha någon att vända sig till för diskussion av undervisningsfrågor, liksom att det var viktigt att få stöd av kollegor och eller ledning då man har idéer till förändring(Tekniskt naturvetenskapligt vetenskapsområde (96 %), Humanistisk samhällsvetenskapligt område (97 %). Att få samverka kan ge lärarna mer kraft och inspiration i sitt undervisningsarbete.

Problem

Den pedagogiska ledningsrollen har varit otydlig på många institutioner. Detta kan förklaras av att det ofta saknats en arbetsbeskrivning och tydlig delegation på vilka pedagogiska ledningsuppgifter en studierektor ska ha. En sådan otydlighet kan försvåra legitimiteten för pedagogiskt ledningsarbete.

Undervisning har ofta i universitetskulturen setts som en enskild angelägenhet, vilket både har försvårat diskussionen av pedagogiska frågor och lämnat den enskilde läraren utan stöd för, och inspiration till, undervisningsutveckling.

Många lärare har saknat en gemensam utvecklingspolicy och samsyn kring pedagogiska frågor på institutionen.

Diskussionsfora och tid har saknats för att hinna diskutera pedagogiska frågor.

Brist på incitament har funnits för att lärare ska våga prioritera undervisningsutveckling.

Lärarna har inte alltid känt stöd i sin professionella utveckling i lärarrollen. Mindre än hälften av tillfrågade lärare på Tekniskt naturvetenskapligt vetenskapsområde (35 %), liksom på Humanistisk samhällsvetenskapligt område (40 %) ansåg i en enkät att ledningen uppmuntrade dem till att utvecklas som lärare, samtidigt som två tredjedelar eller fler tyckte att detta var ganska eller mycket viktigt.

Studierektor, eller programansvarig, har heller inte alltid fått utbildning som givit konkreta redskap för sådana uppgifter. Konsekvensen har ofta blivit att studierektorn fått ägna mest tid åt den administrativa delen av studierektorskapet, dvs. att planera, budgetera, organisera, bemanna, kontrollera och lösa akuta problem. Den pedagogiska ledningen fått stryka på foten, dvs. att skapa riktning, inspirera, motivera, och möjliggöra för utveckling av undervisningen.

Att tänka på vid pedagogisk ledning

"Like good teaching academic leadership is not telling or transmitting information and ideas; it is a sort of conversation aimed at helping people to change and develop". (Ramsden 1998, s. 163)

"Academic leadership means helping one's colleagues to enlarge their competence, improve their performance, and maximise their potential". (Ramsden 1998, s. 194)

Citaten ovan kommer från australiensaren Ramsden som ägnat mycket tid åt forskning kring den pedagogiska ledningsrollen inom universitet. Han menar att en ledningsstil med fokus på att ge lärarna möjlighet att fortsätta utvecklas professionellt i sin lärarroll passar bäst på en akademi. Som pedagogisk ledare kan man bidra till detta genom att föra in nya perspektiv och uppmuntra nya idéer, men även genom att intressera sig för och på olika sätt stödja enskilda lärares utveckling, liksom bidra till lärarens problemlösning i den egna undervisningen.

I kollegiet kan den pedagogiska ledningsansvarige ge många möjligheter till utbyte och interaktion bland lärarna kring pedagogiska frågor för att på så sätt inspirera och uppmuntra initiativ och underlätta förverkligande av deras idéer. På detta sätt kan man skapa ett öppet klimat där lärare vågar pröva nytt och där enstaka misslyckanden kan ses som en naturlig väg till utveckling.

Nedan följer några konkreta förslag på vad man som pedagogiskt ledningsansvarig kan göra för att främja ett klimat som gynnar utveckling av undervisningen.

Börja med att fråga sig hur det ser ut på den egna institutionen/programmet Några (samvets-)frågor om den egna ledningens inställning till pedagogisk utveckling respektive i kollegiet Några (samvets-)frågor om det egna kollegiets inställning till pedagogisk utveckling

Ge lärare möjlighet till högskolepedagogisk kompetensutveckling. För att de pedagogiska diskussionerna ska berikas och fördjupas med kunskaper från aktuell högskolepedagogisk och ämnesdidaktisk forskning, så kan den pedagogiskt ledningsansvarige uppmuntra alla lärare att gå pedagogiska kurser. Att gå sådana kurser har visat sig ge inspiration till att förnya och utveckla den egna undervisningen. Med fler lärare som har aktuella kunskaper om pedagogisk forskning, och som har mött kollegor från andra ämnesområden med andra traditioner, så ökar inflödet av pedagogiska idéer till hjälp för att våga pröva nya eller andra undervisningsformer respektive klara problem som kan finnas.

Skapa en miljö där undervisning värderas positivt från ledningens sida och där det är naturligt med diskussioner och reflektioner kring undervisning.

Uppmärksamma och belöna goda undervisningsinsatser genom att exempelvis låta lärare berätta för sina kollegor om vad de gör. Detta kan både ha motivationshöjande effekt och bidra till att goda exempel sprids.

Fånga upp studenternas perspektiv på den undervisning som bedrivs och ta till vara konstruktiva förslag till hur undervisningen kan utvecklas. Detta kan exempelvis ske genom formativa kursvärderingar, dvs. kursvärderingar som görs redan under kursens gång och således kan medföra förändringar under pågående kurs, samt genom diskussioner med studenterna i olika fora. (se sökord Kursvärderingar liksom Samverkan med studenterna)

Följa upp och intressera sig för de förändringar och den pedagogiska utveckling som lärarna själva gör i sin undervisning.

Kortfattat kan kärnan i det pedagogiska ledningsarbetet sammanfattas som att:

Skapa ett klimat som gynnar pedagogisk utveckling,
Stödja de idéer som framförs av lärare, studenter och kollegium,
Ställa krav och följa upp.

Praktiska exempel

Gemensam pedagogisk policy och kvalitetsarbete

Kvalitetsarbete vid Institutionen för biologisk grundutbildning Pedagogisk grundsyn. Förutom den pedagogiska grundsynen finns även en handlingsplan för hur denna ska implementeras!

Systematiskt kvalitetsarbete på sjukgymnastprogrammet

Kollegiala pedagogiska diskussionsfora

På Sociologiska institutionen inbjuds alla lärare att delta i en pedagogisk diskussionsgrupp någon gång i månaden. Ämnena för diskussionen beslutas gemensamt och man turas om att inleda diskussionen. Studierektor tar initiativ och organiserar det hela. De lärare som har tid och intresse deltar.

På Institutionen för Nordiska språk ägnas ett lärarmöte i månaden speciellt åt diskussion av någon aktuell pedagogisk fråga.

På Juridiska institutionen anordnar studierektorerna varje termin en obligatorisk utbildningsdag kring pedagogiska frågor för alla som är engagerade i institutionens undervisning. Även representanter från studierådet inbjuds. Dagen inleds ofta av en inspirationsföreläsning och följs upp av diskussion i smågrupper. Resultatet av utbildningsdagen redovisas på nästkommande utbildningsdag.

Lära av kollegorna

När man lanserade en ny grundkurs i kemi på Naturvetarprogrammet uppmanades alla övriga kemilärare att gå och lyssna på föreläsningarna som gavs för studenterna. Efter föreläsningarna diskuterade man innehållet och presentationsmetoderna med föreläsarna. Många lärare berikade på detta sätt sin egen arsenal med andra lärares undervisningsmetoder och exempel. För de lektions- och laborationslärare som hade kommande kurser blev det också enkelt att bygga vidare på de föreläsningar man hade besökt. Det ökade samstämmigheten mellan kursens olika undervisningsmoment till fördel för studenternas förståelse.

På Juridiska institutionen arbetar man i arbetslag. I vissa av dessa arbetslag auskulterar man regelbundet hos varandra och diskuterar undervisningen efteråt. Man anser att det är ett värdefullt sätt att dels få ökad samsyn kring pedagogiken inom ett lärarlag, och dels få utvecklas i sin lärarroll genom att se och inspireras av hur andra gör.

Mentorssystem

På många institutioner vid Uppsala universitet finns mentorer för nya lärare, på någon även en mentor som alla lärare på institutionen kan konsultera.

På den pedagogiska grundkursen ingår ett moment med handledning från en erfaren lärare. Denne lärare ingår i universitetets kollegium av utbildade mentorer.

På en ämnesdidaktisk kurs inom TN-området får deltagarna en ämnesmentor under en längre tid, denne bistår exempelvis med handledning i ett pedagogiskt utvecklingsprojekt.

Pedagogiska utvecklingsmedel

På Juridiska institutionen kan medel för att utveckla något pedagogiskt utöver en ordinär kursutveckling sökas terminsvis. Lärare som exempelvis vill utarbeta en ny fördjupningskurs får som regel 20 lektorstimmar för att utveckla en 10-poängskurs och 30 timmar för att utveckla en 20-poängskurs. Något maxtak för antal timmar finns dock ej. Resultaten av utvecklingsprojekten ska efteråt kunna användas inom befintliga kursanslagsramar.

Fonden för pedagogisk förnyelse på På Teknisk Naturvetenskapliga vetenskapsområdet

Studentsamverkan

Kursombud på Institutionen för biologisk grundutbildning.

"Alla kurser skall utse två kursrepresentanter (för kurser med få deltagare räcker det med en representant) vid kursstart. Kursrepresentanterna fungerar som en kommunikationslänk mellan kursen och kursledningen samt mellan kursen och IBG. Representanterna för alla kurser samlas två gånger per kurstillfälle för att under ett lunchmöte vädra tankar och synpunkter kring kursen, praktiska arrangemang som gemensamma lokaler, etc. IBG har samtidigt möjlighet att via kursrepresentanterna föra ut angelägen information till övriga studenter."

Sjukgymnasternas studieråd

"Sjukgymnasternas Studieråd är till för alla studenter som läser till sjukgymnast vid Uppsala universitet. Studierådet består av två representanter från varje termin. Rådet behandlar olika frågor som rör utbildningen och verkar för bättre studiemiljö och ökad trivsel på skolan Vidare har rådet representanter ibland annat programkommittén (PK), grundutbildningskommittén (GRUNK) och fakultetsrådet."

Läs mer om kursvärderingsarbete samt se exempel på formativa kursvärderingar (enkla värderingar under pågående kurs).

Styrdokument

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

2.1.1. Ett tydligt pedagogiskt ledarskap, dvs. en eller flera pedagogiskt ledningsansvariga personer ska finnas på varje institution, liksom på varje program. Uppgiften ska vara att utvärdera och följa upp den pedagogiska verksamheten på institutionen eller på programmet som helhet, liksom att initiera, stimulera och genomföra pedagogiskt utvecklingsarbete. För att utses till pedagogiskt ledningsansvarig ska personen ha, eller få, en grundläggande högskolepedagogisk utbildning omfattande kurser om tio veckor eller motsvarande, i vilken ska ingå en kurs i pedagogiskt ledarskap.

Ansvarig för genomförande: Prefekter och programansvariga

2.2.1. All undervisning inom kurser och program ska följas upp och analyseras med avseende på kvaliteten i förhållande till de förväntade studieresultaten för kursen.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig

2.2.2. Uppföljning ska även ske med hjälp av kursvärderingar enligt universitetets riktlinjer. Helheten över en termin eller ett program ska återkommande utvärderas där så är lämpligt.

Ansvarig för genomförande: Lärare samt studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Studentens roll: Studenterna har ett stort ansvar för att besvara kursvärderingar så att deras synpunkter kan beaktas vid utvecklingsarbetet. Viktigt är att använda kursvärderingen till att lyfta fram sådant som fungerar bra i undervisningen samt att ge konstruktiva och konkreta utvecklingsförslag för att komma tillrätta med det som fungerar mindre bra.

2.2.4. För varje utbildning ska syfte och innehåll återkommande omprövas med ett eller ett par års mellanrum. Studenterna ska aktivt involveras i detta arbete.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Studentens roll: Studenterna har ansvar för att medverka i planering av utbildningar genom att utse representanter för detta arbete.

2.2.5. Undervisnings- och examinationsformerna ska kontinuerligt omprövas och utvecklas på basis av högskolepedagogisk kunskap och prövning av nya undervisnings- och examinationsformer ska uppmuntras. Studenterna ska aktivt involveras i detta arbete.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Studentens roll: Bidra med egna perspektiv på hur undervisningen kan utvecklas, t.ex. genom att samverka direkt med lärarna under kursen, vända sig till sina studeranderepresentanter, eller själv engagera sig som studeranderepresentant. Studenterna har här även ett kollektivt ansvar att förmedla synpunkter genom representation i programråd, institutionsstyrelse, eller liknande. Varje student bör därför aktivt medverka i valet av representanter och helst någon gång under sin studietid själv ställa upp som representant i något forum där frågor med pedagogiska aspekter behandlas.

2.3.1. Lärares möjligheter att få kollegialt stöd och kunna samverka inom institutionen och/eller programmet ska underlättas, liksom att kunna samverka över institutions- och fakultetsgränserna och med biblioteket för att dra fördel av universitetets bredd.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd samt överbibliotekarien
Studentens roll: Ge stöd studenter emellan. Vara beredd att som erfaren student bidra till nyare studenters lärande.

2.3.2. Regelbundna träffar inom institutionen/ programmet respektive fakulteten ska arrangeras för att ge lärarna möjlighet att diskutera undervisningens kvalitet och utveckling.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Prefekten, respektive ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studentens roll: Delta i de fora som finns, som t.ex. kurs- eller studieråd och lärardagar för att tillsammans med lärare och/eller andra studenter diskutera undervisningens kvalitet och utveckling

2.3.3. I arbetet med att utveckla undervisningen ska lärare informera sig om, och bygga vidare på kollegors erfarenheter av pedagogiskt arbete.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd, chefen för avdelningen för universitetspedagogisk utveckling

3.1.1. Nyanställda professorer, lektorer och adjunkter ska ha högskolepedagogisk utbildning baserad på nationella kursmål. Utbildningen ska omfatta kurser eller motsvarande om tio veckor eller på annat sätt förvärvade kunskaper som motsvarar dessa kursmål. Om läraren har handledningsuppgifter ska relevant utbildning för dessa uppgifter ingå. På samma sätt ska utbildning i nätbaserad undervisning krävas om läraren arbetar med sådana undervisningsformer. En nyanställd med behov av kompletterande pedagogisk utbildning ges möjlighet att inom ramen för anställningen göra detta inom en period på maximalt ett år efter tillträdandet av anställningen. En plan utformas för detta vid anställningen.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för genomförande av ovanstående: Ordförande för respektive fakultetsnämnd, chefen för personalavdelningen samt prefekten

3.3.1. Kontinuerlig pedagogisk kompetensutveckling upp till minst kravet för nyanställda lärare, ska erbjudas alla lärare utifrån behov och arbetsuppgifter. I detta inbegrips även kunskaper som möjliggör en aktiv användning av nätbaserad teknik. Alla lärare ska ha rätt till årlig kompetensutveckling, i denna ska även ingå den ämnesmässiga. En individuell utvecklingsplan för detta ska finnas för varje lärare, denna görs i samråd med den pedagogiskt ledningsansvarig.

Ansvarig för genomförande: Prefekten
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

1.2.3. Återkommande muntlig och skriftlig färdighetsträning ska ingå i utbildningen.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studentens ansvar: Tillvarata tillfällen för muntlig och skriftlig färdighetsträning. Vid svårigheter med dessa moment, kontakta kursansvarig eller motsvarande och utnyttja de resurser som finns som Studenthälsans kurser och Språkverkstaden.

1.4.2. För studenternas självständiga arbete i form av examensarbete eller projektarbete ska programmet/ämnet tillhandahålla skriftliga riktlinjer.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studentens roll: Ta del av och följa riktlinjer för självständigt arbete, i form av examensarbete eller projektarbete, och fråga om något är oklart.

Statens offentliga utredningar

Studierektorn är arbetsledare för lärarna i deras utbildningsgärning och ansvarig för utbildningsadministrationen. Studierektorns administrativa uppgifter bör dock tonas ner i förhållande till ansvaret för pedagogisk kvalitet och förnyelse. (SOU 1992:1, s. 244)

Läs mer

Böcker (Många av dess finns att låna på PU:s bibliotek

Becher, Tony & Trowler, Paul R. (2001). Academic tribes and territories: intellectual enquiry and the culture of disciplines. 2. ed. Philadelphia, Pa.: Open University Press

Donald, Janet (1997). Improving the environment for learning: academic leaders talk about what works. 1. ed. San Francisco: Jossey-Bass Publishers

Hedin, Anna (2006). Lärande på hög nivå: idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala: Avdelningen för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande (UPI), Uppsala universitet (kapitel 8, 9 och 14)

Knight, Peter T. & Trowler, Paul R. (2001). Departmental leadership in higher education. Buckingham: Open University Press

Pascarella, Ernest T. & Terenzini, Patrick T. (1991). How college affects students: findings and insights from twenty years of research. 1. ed. San Francisco: Jossey-Bass Publishers

Ramsden, Paul (1998). Learning to lead in higher education. London: Routledge

Wright, W. Alan (1995). Teaching improvement practices: successful strategies for higher education. Bolton, MA: Anker

Artiklar och rapporter (Tidskrifterna finns i fulltext på Carolina [[1]])

Brännström L, Dahlgren E, Ågren P-O. Studierektor. Om arbetet som studierektor. PU-enheten, Umeå universitet, 1996.

Colbeck, C. L. (2002). State policies to improve undergraduate teaching: Administrator and faculty responses. The Journal of Higher Education, 73(1), 3-25.

Darwin, A., Palmer, E. (2009). Mentoring circles in higher education. Higher Education Research & Development. Vol. 28, nr. 2, sid. 125–136.

Elmgren, M., Hedin, A. & Thelander, K. (2000). Och plötsligt var jag studierektor: en belysning av studierektorsrollen och dess möjligheter. Uppsala: Enheten för utveckling och utvärdering, Univ. Kapitel 6 Teoretiska och praktiska aspekter på pedagogisk ledning som framtidsstrategi

Gibbs, G. & Coffey, M. (2004). The impact of training of university teachers on their teaching skills, their approach to teaching and the approach to learning of their students. Active Learning in Higher Education, vol. 5, nr. 1, sid. 87-100.

Hammersley-Fletcher, L. & Orsmond, P. (2004). Evaluating our peers: is peer observation a meaningful process? Studies in Higher Education, vol. 29, nr. 4, sid. 489-503.

Hedin, Anna (2006). "Critical friends" eller kollegiala auskultationer Utdrag ur Lärande på hög nivå: idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala: Avdelningen för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande (UPI), Uppsala universitet.

Kaliff, A., Karlssson, L. ( 2001). Institutionen för arkeologi och antik historia. Miniprojekt på pedagogisk grundkurs vid Uppsala universitet. Studierektorns arbetsuppgifter

Lomas, L. & Nicholls, G. (2005). Enhancing teaching quality through peer review of teaching. Quality in Higher Education, vol. 11, nr. 2, sid. 137-149.

Massy WF, Colbeck C. (1994). Overcoming "hollowed" collegiality. Change Vol. 26, sid. 10-20.

Massy WF., Wilger AK (1995). Improving productivity. What Faculty Think About It - And It´s Effect on Quality. Change Vol. 27, nr. 4, sid. 11-20. [

Nagy, J., Burch, T. . Communities of Practice in Academe(CoP-iA): understanding academic work practices to enable knowledge building capacities in corporate universities. Oxford Review of Education. Vol. 35, nr. 2, sid. 227–247.

Nicol, DJ. (2000). Preparation and Support of Part-time Teachers in Higher Education. Teacher Development, Volume 4, nr. 1, sid. 115-120.

Olivero, F., V, P., Sutherland, R. (2004). Seeing is believing: using videopapers to transform teachers' professional knowledge and practice. Cambridge Journal of Education. Volume 34, nr. 2, sid. 179 - 191.

Rust C. (2000). Do Initial Training Courses Have an Impact on University Teaching? The Evidence From Two Evaluative Studies of One Course. Innovations in Education and Teaching International, Vol. 37, nr. 3 sid. 254 - 262.

Newton J. (2003). Implementing an Institution-wide Learning and Teaching Strategy: lessons in managing change. Studies in Higher Education. Vol. 28, nr. 4, sid.427-441.

Kvalitetskonferensbidrag

Roxå, T. (2001). Akademiskt ledarskap - belöna och uppmuntra pedagogisk professionalism. Kvalitetskonferens 2001.

Rönnbäck, Brit (1997). Nya vägar för pedagogiskt utvecklingsarbete genom systemperspektiv. Kvalitetskonferens 1997.

Rönnbäck, Brit (1998) Ledarskapets roll i det pedagogiska utvecklingsarbetet. Utvärdering och utveckling av det pedagogiska utvecklingsarbetet vid Luleå tekniska universitet.. Kvalitetskonferens 1998.

Rönnbäck, Brit (2000. Organisation för lärande i en lärande organisation. Pedagogiskt utvecklingsarbete för 2000-talet. Rapport från Ingenjörsvetenskapernas Didaktik vid KTH (2000:10).

Häggström, S., Lundell-Sällfors, L., Nordquist, A. (1997). Pedagogisk lärarhandledning.En praktisk metod för utveckling av högskoleundervisning. Kvalitetskonferens 1997.

Länkar

Kurs Pedagogiskt ledarskap

Kursstruktur för högskolepedagogiska kurser som Avdelningen för högskolepedagogisk utveckling ger.

Uppsala Learning lab erbjuder kurser, seminarier och annat stöd för nätbaserad undervisning

Pdf-filer

Läs mer om hur man konkret kan arbeta som pedagogiskt ledningsansvarig

Goda råd från lärare och studenter till pedagogiskt ledningsansvarig

Källa: Pedagogisk ledning

 

Uppslagsbok i pedagogik / Pedagogisk kompetensutveckling

Högskolepedagogisk utbildning och kompetensutveckling omfattar både allmän pedagogik och ämnesdidaktik (se sökord ämnesdidaktik).

Pedagogiken ger en allmän grund för förståelsen av lärandeprocesser och hur sådana kan stödjas.

Ämnesdidaktiken ger fördjupade teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter i hur man undervisar inom det egna ämnesområdet. I ämnesdidaktiken belyses teori och praktik framför allt utifrån följande tre frågor:

Vad ska man undervisa om?
Hur ska man undervisa?
Varför ska man göra just så?

Nationella och lokala mål för behörighetsgivande utbildning i högskolepedagogik

Nationella mål

Sveriges Universitets- & Högskoleförbund samlades 2005 kring en rekommendation om att den behörighetsgivande utbildningen i högskolepedagogik ska omfatta sammanlagt minst 10 veckors heltidsstudier med målet att kursdeltagaren skall ha utvecklat kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som grund för att arbeta professionellt som lärare inom högskolan. SUHF. Rekommendationer om mål för behörighetsgivande högskolepedagogisk utbildning samt ömsesidigt erkännande

Kursdeltagaren skall ha utvecklat:

Kunskaper om studenters lärande i högre utbildning utifrån teori och forskning med utbildningsvetenskaplig relevans eller motsvarande utifrån relevant konstnärligt utvecklingsarbete.

Förmåga att planera, undervisa i, examinera samt utvärdera högskoleutbildning på vetenskaplig eller konstnärlig grund inom det egna kunskapsområdet och att stödja individers och gruppers lärande.

Ett reflekterande förhållningssätt till den egna lärarrollen och till värdegrundsfrågor såsom vetenskaplighet/konstnärlighet, demokrati, jämställdhet och likabehandling i den högre utbildningen.

Kunskaper om samhällets mål och regelverk för verksamheten inom högre utbildning.

Förmåga att tillvarata, analysera och kommunicera egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat/resultat av konstnärligt utvecklingsarbete som grund för utveckling av utbildningen och av den egna professionen.

Deltagaren ska även ha redovisat ett självständigt arbete som behandlar utbildning och undervisning inom det egna kunskapsområdet relaterat till relevant utbildningsvetenskaplig teori och forskning.

Lokala mål vid Uppsala universitet

En grundläggande högskolepedagogisk kurs ges i Uppsala av Avdelningen för utveckling av universitetspedagogik (PU). I denna är ovanstående nationella mål konkretiserade enligt följande:

Efter kursen ska deltagaren kunna:

motivera sina pedagogiska ställningstaganden och planera sin undervisning utifrån kunskaper om den pedagogiska processen och vad som gynnar lärande.

välja medvetet mellan olika typer av aktiverande undervisningsformer inklusive sådana som nyttjar informations- och kommunikationsteknik.

lägga upp en muntlig presentation och sätta upp konkreta mål för att fortsatt utveckla sina muntliga presentationer.

fånga upp studenternas förväntningar, ta hänsyn till deras bakgrund och lägga grunden till ett klimat som underlättar studentaktivitet och dialog samt innebär ett gott bemötande.

kunna formulera kursmål i form av förväntat studieresultat/lärandemål som inbegriper såväl en kurs väsentliga kunskapsinnehåll som de färdigheter och förmågor som tränas samt medverka i en diskussion kring målens betydelse för undervisning och examination.

diskutera utifrån sina pedagogisk kunskaper hur examination och återkoppling påverkar lärandet.

använda olika typer av kursvärderingar för att utveckla undervisningen.

skriva en pedagogisk meritportfölj och ta ställning till hur man kan utveckla sin pedagogiska kompetens.

Efter genomförd kurs är förhoppningen att kursdeltagaren ska känna en ökad säkerhet i rollen som universitetslärare samt tycka att det är roligt och utvecklande att undervisa.

Innehåll

1 Möjligheter och problem med pedagogisk fortbildning
2 Möjligheter till kompetensutveckling vid Uppsala universitet
3 Styrdokument
4 Läs mer

Möjligheter och problem med pedagogisk fortbildning

Möjligheter

Kursvärderingar av de pedagogiska kurserna vid Uppsala universitet och andra universitet i landet, samt internationella undersökningar, pekar på flera goda effekter av kurserna. Utöver det som ovan presenterats i nationella och lokala mål ges lärarna möjlighet att få:

reflektera över sin pedagogiska grundsyn som påverkar hur han eller hon lägger upp sin undervisning och kan på så sätt mer medvetet förhålla sig till sitt eget sätt att tänka kring lärande och undervisning vilket kan påverka lärarens tänkande och uppläggning av sin undervisning,

reflektera över sin egen lärarverksamhet utifrån högskolepedagogisk kunskap om hur kunskap skapas och hur lärande går till. Att reflektera på dessa sätt ökar den professionella medvetenheten och är ett steg i mot pedagogisk skicklighet, (se sökord Pedagogisk skicklighet)

träffa kollegor från andra discipliner och diskutera undervisningsfrågor. Det är lärorikt att se hur olika undervisningsformer kan användas för att uppnå samma mål i olika ämnen, som hur man gör för att skapa motivation bland studenter. Man får då som lärare distans till sin egen praxis och kan se denna klarare.

struktur och begrepp för att tänka kring pedagogik. De flesta lärare har tidigare diskuterat pedagogiska frågor, men saknat ett gemensamt språk för att kunna göra detta på ett mer strukturerat sätt.

upptäcka att det finns många undersökningar av pedagogiska fenomen som de kan dra nytta av,

vidga kunskapen om nya och alternativa undervisningsformer,

stärka självförtroendet i lärarrollen,

påverka den pedagogiska utvecklingen inom institutionen.

förändra sin undervisning efter kursen,

påverka studenternas lärande i positiv riktning. En studie med underlag från åtta länder och 22 universitet (bland annat i Sverige och Norge)visade att lärarens studentfokusering ökade och enligt studenterna gjorde läraren flera positiva förändringar i sin undervisning (Se Läs mer Gibbs och Coffey).

Problem

Lärare som inte haft möjligheter att delta i någon pedagogisk utbildning, eller få diskutera med sina kollegor, försöker i allmänhet undervisa på samma sätt som de uppfattat att de egna lärarna har gjort och reflekterar inte alltid över alternativa möjligheter, på gott eller ont.

Utan stöd från studierektorerna och den pedagogiska ledningen efter kursen får lärarna svårt att använda sina nya kunskaper för att påverka undervisningen. Det måste finnas frihetsgrader och uppmuntran för att de ska kunna pröva sina nya idéer.

Det saknas ibland forum på institutionen för pedagogiska diskussioner. Efter en kurs vill lärarna oftast fortsätta att diskutera pedagogiska frågor med kollegorna.

Utan strukturer för att följa upp och uppmuntra lärare som har utbildat sig att använda sina kunskaper faller dessa lätt i glömska. Sådana strukturer kan exempelvis vara att ge nya lärare mentorer eller att följa upp utbildningen med seminarier.

Möjligheter till kompetensutveckling vid Uppsala universitet

Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, PU

Utgångspunkten i Uppsala är att en lärare efter genomgången grundläggande högskolepedagogisk kurs själv ska kunna välja inriktning på sin kompetensutveckling utifrån den typ av undervisningsuppgifter som man har. Det normala är att läraren börjar med den grundläggande, lite längre, kursen och därefter fyller på med kortare kurser. I denna broschyr presenteras kursutbudet och ges tips på lämpliga val av kurser Pedagogisk kompetensutveckling.

Vid Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling arbetar ett tiotal universitetslärare från olika vetenskapsområden som pedagogiska utvecklare på hel- eller deltid. Utöver att undervisa på kurser och seminarier konsulterar de även i pedagogiska frågor som institutionerna vill ha hjälp med. I många fall arbetar de också med pedagogiska utvecklingsprojekt i syfte att belysa aktuella universitetspedagogiska frågor.

Avdelningen publicerar successivt pedagogiska handledningar] i denna typ av frågor.

Avdelningen har även ett stort högskolepedagogiskt bibliotek där alla lärare har rätt att låna.

Här kan du läsa mer om PU:s uppdrag.

Kurser

Grundläggande pedagogisk kurs utgår från de praktiska pedagogiska behov som finns inom högskoleundervisning. Den är tänkt att dels ge teoretiska baskunskaper som underlättar pedagogisk problemlösning, dels ge praktiska redskap för undervisningen. Deltagarna i kursen kommer i de flesta fall från universitetets alla fakulteter, vilket medför goda möjligheter att dela med sig av erfarenheter och att vidga perspektiven. Inom kursens ram ges också tillfälle att utveckla den egna undervisningen med stöd av en erfaren universitetslärare, en så kallad mentor.(se sökord mentor)

Kursen består av schemamässigt sammanhållen undervisning på heltid under två veckor. Därefter följer en mellanperiod med hemuppgifter motsvarande tolv arbetsdagar (inklusive en introduktionsuppgift innan kursstart) innan ytterligare tre schemalagda uppföljningsdagar avslutar kursen. Kursen motsvarar fem veckors heltidsstudier och ges även på engelska.

Valbara påbyggnadskurser är exempelvis

Handledarutbildning för studenter på grundnivå och avancerad nivå, liksom på forskarnivå samt
Kursutveckling från idé till genomförande, där läraren ges möjlighet att under handledning utveckla sin egen kurs.
Pedagogiskt ledarskap för pedagogiskt ledningsansvariga på grundutbildningen.

Uppsala Learning Lab

Uppsala Learning Lab ger utbildning och kompetensutveckling i olika former kring hur man kan undervisa med webbstöd. De erbjuder bland annat kurser, lunchseminarier och besök på institutionen. Du kan läsa mer om deras olika verksamheter på följande webbsidor:

Om att undervisa med webbstöd
Kurser
Lunchseminarier
Institutionsbesök
Support och verkstad

Fakulteterna

Ämnesdidaktisk kurs har hittills utvecklats för fakulteterna inom TN-området, men ska, i enlighet med Uppsala universitets nya pedagogiska program, utvecklas för samtliga fakulteter.
Styrdokument

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

3. Alla lärare ska, utöver utbildning i ämnet, ha en grundläggande pedagogisk utbildning samt kontinuerligt erbjudas kompetensutveckling och möjlighet att följa kunskapsutvecklingen inom sitt ämne såväl vetenskapligt som pedagogiskt/ämnesdidaktiskt. I detta inbegrips även kunskaper som möjliggör en aktiv användning av nätbaserad teknik.

3.1.1. Nyanställda professorer, lektorer och adjunkter ska ha högskolepedagogisk utbildning baserad på nationella kursmål. Utbildningen ska omfatta kurser eller motsvarande om tio veckor eller på annat sätt förvärvade kunskaper som motsvarar dessa kursmål. Om läraren har handledningsuppgifter ska relevant utbildning för dessa uppgifter ingå. På samma sätt ska utbildning i nätbaserad undervisning krävas om läraren arbetar med sådana undervisningsformer. En nyanställd med behov av kompletterande pedagogisk utbildning ges möjlighet att inom ramen för anställningen göra detta inom en period på maximalt ett år efter tillträdandet av anställningen. En plan utformas för detta vid anställningen.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för genomförande av ovanstående: Ordförande för respektive fakultetsnämnd, chefen för personalavdelningen samt prefekten

3.1.2. Doktorander med undervisande uppgifter ska ha en grundläggande högskolepedagogisk utbildning omfattande kurser om minst fem veckor.

Ansvarig för genomförande: Prefekten
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

3.3.1. Kontinuerlig pedagogisk kompetensutveckling upp till minst kravet för nyanställda lärare, ska erbjudas alla lärare utifrån behov och arbetsuppgifter. I detta inbegrips även kunskaper som möjliggör en aktiv användning av nätbaserad teknik. Alla lärare ska ha rätt till årlig kompetensutveckling, i denna ska även ingå den ämnesmässiga. En individuell utvecklingsplan för detta ska finnas för varje lärare, denna görs i samråd med den pedagogiskt ledningsansvarig.

Ansvarig för genomförande: Prefekten
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

3.3.2. Universitetsgemensamma kurser ska ges för att möjliggöra lärarnas kompetensutveckling.

Ansvarig för genomförande: Chefen för Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, samt chefen för Avdelningen för Uppsala Learning Lab

3.3.4. Vid de olika fakulteterna ska en ämnesdidaktisk påbyggnadsutbildning med högskoleinriktning erbjudas alla lärare.

Ansvarig för genomförande: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

3.3.5. Lärare ska beredas möjlighet att följa med i den högskoleinriktade ämnesdidaktiska utvecklingen nationellt och internationellt och ges möjlighet att återföra idéer till kollegiet.

Ansvarig för genomförande: Prefekten
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

Ur Högskoleförordningen

7 § Behörig att anställas som lektor inom annat än konstnärlig verksamhet är den som har

1. avlagt doktorsexamen eller har motsvarande vetenskaplig kompetens eller har någon annan yrkesskicklighet som är av betydelse med hänsyn till anställningens ämnesinnehåll och de arbetsuppgifter som skall ingå i anställningen,
2. genomgått högskolepedagogisk utbildning eller på annat sätt förvärvat motsvarande kunskaper, samt
3. visat pedagogisk skicklighet.

9 § Behörig att anställas som adjunkt är den som har

1. avlagt examen från högskoleutbildning eller har motsvarande kompetens,
2. genomgått högskolepedagogisk utbildning eller på annat sätt förvärvat motsvarande kunskaper, samt
3. visat pedagogisk skicklighet.

32 § Ett universitet eller en högskola som anordnar utbildning på forskarnivå skall anordna utbildning av handledare. Minst en av handledarna för en doktorand skall ha genomgått en sådan utbildning eller av fakultetsnämnden bedömts ha motsvarande kompetens. Förordning (2006:1053).

33 § Doktorander som undervisar inom utbildningen på grundnivå eller avancerad nivå skall ha genomgått inledande högskolepedagogisk utbildning eller på annat sätt förvärvat motsvarande kunskaper. Förordning (2006:1053).
Läs mer

Artiklar (Finns i fulltext på Carolina)

Arthur, L. (2009). From performativity to professionalism: lecturers' responses to student feedback. Teaching in Higher Education, vol. 14, nr. 4 , sid. 441 - 454.

Booth S, Anderberg E. (2005). Academic development for knowledge capabilities: Learning, reflecting and developing. Higher Education Research & Development, vol. 24, nr. 4, 373-386.

Gibbs G, Coffey M. (2004). The impact of training of university teachers on their teaching skills, their approach to teaching and the approach to learning of their students. Active Learning in Higher Education, Vol. 5, Nr. 1, 87-100.

Ginns P, Kitay J, Prosser M. (2008). Developing conceptions of teaching and the scholarship of teaching through a Graduate Certificate in Higher Education.International Journal for Academic Development, Vol. 13, Nr. 3, 175 - 185.

Ho A, Watkins D & Kelly M. (2001). The conceptual change approach to improving teaching and learning: an evaluation of a Hong Kong staff development programme. Higher Education, vol. 42, 143-169.

Kahn P, Young R, Grace C, Pilkington R, Rush L, Tomkinson B, Willis, I. (2008). Theory and legitimacy in professional education: a practitioner review of reflective processes within programmes for new academic staff. International Journal for Academic Development, Vol. 13, Nr. 3, 161 - 173.

Light G, Calkins S. (2008). The experience of faculty development: patterns of variation in conceptions of teaching. International Journal for Academic Development, Vol. 13, Nr. 1, 27 - 40.

Stes A, Clement M, Van Petegem P (2007. The Effectiveness of a Faculty Training Programme: Long-term and institutional impact. International Journal for Academic Development, Vol. 12, Nr. 2, 99 - 109.

Pdf-filer

Vad pedagogiska kurser kan ge respektive Gör en policy för pedagogisk kompetensutveckling. Hedin, Anna (2006). Bearbetade utdrag från Lärande på hög nivå: idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala: Avdelningen för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande (UPI), Uppsala universitet.

Källa: Pedagogisk kompetensutveckling

 

Uppslagsbok i pedagogik / Pedagogiskt program

1 Förord
2 Inledning
3 Genomförande och uppföljning av programmet
4 1. Förutsättningar för studentens lärande
4.1 1.1. Vetenskapligt förhållningssätt
4.2 1.2. Aktiverande undervisningsformer
4.3 1.3. Tydlig röd tråd och progression
4.4 1.4. Examination och återkoppling som pedagogiskt styrmedel
4.5 1.5. Samverkan mellan lärare och studenter
5 2. Utveckling av utbildningen
5.1 2.1. Ett tydligt pedagogiskt ledarskap
5.2 2.2. Kontinuerlig uppföljning och återkoppling
5.3 2.3. Kollegial samverkan och idéutbyte
6 3. Pedagogisk kompetensutveckling
6.1 3.1. Grundläggande pedagogisk utbildning
6.2 3.2. Introduktion av nya lärare
6.3 3.3. Pedagogisk och ämnesdidaktisk kompetensutveckling
7 4. Undervisningsuppgiftens meritvärde
7.1 4.1. Bedömning av pedagogiska meriter
7.2 4.2. Pedagogisk meritportfölj
7.3 4.3. Pedagogisk karriärstege

Förord

Uppsala universitet ska ha en förstklassig utbildning där undervisningen utvecklas i takt med aktuell universitetspedagogisk och ämnesdidaktisk forskning. Det pedagogiska programmet ska vara ett verktyg för detta utvecklingsarbete. Med hjälp av programmet nås samsyn om viktiga principer som sedan konkretiseras lokalt.

Programmet betonar hur ansvaret för en god undervisnings- och utbildningskvalitet måste tas på flera nivåer. Strukturella stödjande beslut behöver tas på universitets- och fakultetsnivå, medan andra beslut tas lokalt i den dagliga verksamheten vid institutionerna. Undervisningens kvalitet är ett gemensamt ansvar för lärare och studenter, varför studentansvaret har givits en lika framträdande roll som läraransvaret. Även om lärarna är en nyckelgrupp för programmets genomförande förutsätts också insatser och ansvarstagande på andra, och i vissa fall beslutande, nivåer inom universitetsorganisationen. Studierektorn, eller annan pedagogiskt ledningsansvarig har liksom lärarkollegiet, en särskild betydelse för det lokala pedagogiska utvecklingsarbetet. Det pedagogiska programmet ligger även till grund för insatser som görs av Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, PU.

Eftersom programmet är en universitetsgemensam angelägenhet har förankringsprocessen varit bred. Ett förslag har utformats av en arbetsgrupp utsedd av vetenskapsområdena, samt studentkårerna, och med en handläggare från Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, PU. Utformningen av den del som rör studenternas bidrag till undervisningskvaliteten har gjorts av en särskild arbetsgrupp med en majoritet studeranderepresentanter. Hänsyn har tagits till de två uppföljningar som gjorts av 1996 års policyprogram och till omvärldsförändringar som t.ex. en breddad rekrytering, ökad internationalisering samt etablering av informationsteknik som ett självklart redskap i undervisningen. Ytterligare utgångspunkter är aktuell högskolepedagogisk forskning, bestämmelser som anges i högskolelag och högskoleförordning samt universitetets egna riktlinjer med bäring på utbildning och undervisning. Förslaget har därefter diskuterats med lärare och utbildningsansvariga vid samtliga fakulteter, samt studentkårerna, varvid de framkomna synpunkterna kontinuerligt presenterats på en särskild webbsida.

Det är min förhoppning att föreliggande program ska användas som ett aktivt stöd i det pedagogiska arbetet på olika nivåer. Utbildningen och undervisningen är ett gemensamt ansvar som bygger på ett samspel mellan alla inblandade!

Uppsala i maj 2008

Anders Hallberg Uppsala universitets rektor

Inledning

Programmet omfattar fyra övergripande mål för det pedagogiska arbetet vilka tillsammans ger innehållsmässiga och strukturella förutsättningar. Målen utgår från den grundläggande uppgiften att ge goda Förutsättningar för studentens lärande. För att detta ska vara möjligt måste lärarna beredas möjlighet till Pedagogisk kompetensutveckling som kan omsättas i kontinuerlig Utveckling av utbildningen. För detta krävs i sin tur att Undervisningsuppgifternas meritvärde höjs. För att underlätta uppföljningen har varje målområde konkretiserats i ett antal punkter som presenteras i två kolumner. Av den vänstra kolumnen framgår hur universitetet generellt, och lärarna i synnerhet, ska arbeta för att bereda så goda förutsättningar för lärande som möjligt. Den högra kolumnen konkretiserar hur studenterna ska arbeta för att optimalt tillvarata de förutsättningar som ges, samt aktivt bidra till att förbättra dem. Under varje delmål anges för universitetets del ansvarig för genomförandet, respektive i tillämpliga fall även ansvaret för att skapa förutsättningar för detta genomförande.1 När det gäller studenternas roll i samspelet ska denna beskrivas på lämpligt sätt vid introduktionen till program, kurs eller moment. För att underlätta förståelsen för programmets innehåll kommer det från hösten 2008 att finnas tillgängligt på en interaktiv webbsida där användaren kan söka ytterligare information. På denna sida kommer förklarande länkar att finnas rörande:

relevanta bestämmelser på olika nivåer
den teoretiska bakgrunden till vissa delmål
referenser på universitetspedagogiskt relevant litteratur
verktyg för hur olika delmål kan förverkligas
praktiska exempel från olika program och ämnen på hur delmål idag förverkligas inom universitetet och länkar till hur det sker på andra universitet, nationellt och internationellt.

Genomförande och uppföljning av programmet

Varje, enligt programmet, ansvarig instans ska på lämpligt sätt kartlägga och värdera sina starka respektive svaga sidor i förhållande till programmet, samt utifrån denna kartläggning göra en plan för vad som ytterligare bör utvecklas, liksom hur denna utveckling ska genomföras. I detta arbete ska även de föreslagna åtgärderna prioriteras för ett genomförande under en treårsperiod. Detta ska redovisas i respektive fakultetsnämnds verksamhetsplan avseende år 2010. För kartläggningsarbetet erbjuder Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, PU verktyg för kartläggning och självvärdering från och med hösten 2008.

Resultatet av arbetet utifrån de egna utvecklingsplanerna, tillsammans med en plan för hur det fortsatta arbetet ska ske, ska redovisas i verksamhetsberättelsen för 2012 eller i annan lämplig form enligt anvisningar. En utvärdering med sikte på fortsatt utveckling görs därefter av Enheten för kvalitet och utvärdering.

1. Förutsättningar för studentens lärande

Utbildningens syfte är att studenten ska tillägna sig kunskaper, färdigheter och kompetenser samt utveckla ett genomtänkt förhållningssätt till sin utbildning och framtida yrkesutövning. Studenterna ska även uppmuntras att under sin utbildning tillvarata universitetets bredd ur ett bildningsperspektiv och därvid ges möjlighet till personlig utveckling. All kursplanering och undervisning ska utformas utifrån såväl ämnesmässig som pedagogisk kunskap och med målet att underlätta studentens självständiga aktiva lärande och ansvarstagande. Relationen mellan studenter och lärare ska präglas av samverkan och ömsesidig respekt. Såväl innehållet i ämnet, som den pedagogik som undervisningen i ämnet baseras på, ska vila på vetenskaplig grund.

1.1. Vetenskapligt förhållningssätt
Universitetets roll Studenternas roll
1.1.1. Undervisningen ska baseras på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, detta innebär ett ansvar för lärarna att följa med i forskningsutvecklingen och kontinuerligt uppdatera sina ämneskunskaper. I den vetenskapliga grunden ingår en diskussion om synen på ämnet och hur denna förändras, liksom om hur kunskap inom ämnet utvecklas, exemplifierad bl.a. av institutionens forskning. En sådan diskussion inkluderar även olika perspektiv på ämnet, som exempelvis etiska perspektiv, olika forskningstraditioner, genusperspektiv och internationella aspekter.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Vara öppen för nya perspektiv på ämnet.

Uppmärksamma lärarna på om forskningsankytningen i undervisningen är otillräcklig eller otydlig.
1.1.2. Undervisningen ska ge förutsättningar för studenterna att, på basis av goda ämneskunskaper, utveckla ett vetenskapligt förhållnings- och arbetssätt som gör det möjligt för dem att urskilja, formulera och lösa problem. Förhållningssättet ska baseras på kritiskt tänkande, vilket innebär att självständigt kunna analysera, reflektera, dra slutsatser, värdera, ifrågasätta och vara kreativ.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Läsa och reflektera över kurslitteraturen.

Tillvarata de möjligheter till problemformulering, problemlösning och kritiskt tänkande som finns i undervisningen.

Reflektera över påståenden och resonemang för att kunna ifrågasätta, klargöra och förstå.

Uppmärksamma lärarna på om undervisningen under en kurs som helhet inte stimulerar till kritiskt tänkande och kreativitet.
1.2. Aktiverande undervisningsformer
Universitetets roll Studenternas roll
1.2.1. Undervisningsformer ska väljas så att de stimulerar studentaktivitet, främjar djupinriktning i lärandet samt uppmuntrar till samarbete.

Undervisningsformerna ska varieras, så att inte vissa studenter konsekvent gynnas eller missgynnas. Utbildningen ska ge studenterna utrymme både för egen reflektion, bearbetning av litteratur och kritiskt tänkande och för diskussioner med lärare och medstuderande i syfte att inhämta, utvidga och fördjupa kunskap. Träning i att söka och värdera information ska ges.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Ta ansvar för det egna lärandet och bidra till sina medstudenters lärande.

Samarbeta med och visa respekt för alla medstudenter och lärare.

Arbeta med kursmaterialet på egen hand och tillsammans med kurskamrater.

Delta aktivt och bidra till diskussioner och grupparbeten.

Systematiskt reflektera över det egna sättet att lära och utveckla bra studievanor och studieteknik.

Träna informationssökning. Utnyttja den service som ges av universitetsbiblioteket.
1.2.2. Studenternas egna kunskaper, erfarenheter och perspektiv ska tas tillvara och ämnesinnehållet ska i möjligaste mån knytas till ett vidare sammanhang. Viktigt är här att även tillvara perspektiv från inresande studenter, liksom från studenter med erfarenhet av studier i andra länder samt gästlärare.

Arbetslivsanknytning ska i möjligaste mån göras i alla utbildningar genom olika former av samspel med det omgivande samhället. I yrkesutbildningar är det även lämpligt att låta lärare undervisa som själva har utövat, eller utövar, det yrke som utbildningen syftar till.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Aktivt arbeta med att länka ny kunskap till egna, tidigare kunskaper, erfarenheter och perspektiv.

Tillvarata sina egna och sina medstudenters perspektiv och erfarenheter vid t.ex. grupparbeten och seminarier.

Aktivt reflektera över kopplingen mellan teori och tillämpning vid genomförande av tillämpade och verksamhetsförlagda moment.

Uppmärksamma lärarna på om studenternas egna kunskaper, erfarenheter och perspektiv skulle kunna tillvaratas bättre i undervisningen.

Uppmärksamma lärarna på om det är oklart hur undervisningsinnehållet inom programmet kan relatera till ett framtida arbetsliv.
1.2.3. Återkommande muntlig och skriftlig färdighetsträning ska ingå i utbildningen.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för att skapa förutsättningar:Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Tillvarata tillfällen för muntlig och skriftlig färdighetsträning.

Vid svårigheter med dessa moment, kontakta kursansvarig eller motsvarande och utnyttja de resurser som finns som Studenthälsans kurser och Språkverkstaden.
1.2.4. När det gynnar studenternas lärande eller underlättar kommunikationen mellan studenter eller mellan studenter och lärare ska lämplig informations- och kommunikationsteknik användas.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Med hjälp av universitetets kurser tillägna sig och använda den informationsteknik som används i undervisningen och vid kommunikation med lärare och medstudenter.
1.2.5. Tillhandahålla en god institutionsanknuten infrastruktur i bibliotekstillgång, lokaler och schemaläggning som underlättar genomförandet av studentaktiverande undervisningsformer.

Universitetets interna IT-struktur ska kontinuerligt byggas ut i samverkan med lärare och studenter för att underlätta administration och undervisning.

Ansvarig för genomförande: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Ansvariga för att skapa förutsättningar: Universitetsdirektören samt överbibliotekarien
1.3. Tydlig röd tråd och progression
Universitetets roll Studenternas roll
1.3.1. Program och kurser ska präglas av ett tydligt samband mellan förväntade studieresultat, undervisningsformer och examination. Studenterna ska vara välinformerade om dessa samband. I de fall ämnesstudierna omfattar verksamhetsförlagda moment ska tydliga samband finnas vad gäller kopplingen mellan teori och tillämpning.

Ansvarig för genomförande: Lärare, programansvarig(a) samt lärarkollegium
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Lägga upp studierna med utgångspunkt från de förväntade studieresultaten.

Uppmärksamma läraren på om sambandet mellan förväntade studieresultat, undervisningsformer och examination är otydligt eller otillräckligt, liksom på om kopplingen mellan teori och tillämpning är oklar.
1.3.2. En för studenterna tydlig progression i förväntade studieresultat vad gäller kunskaps-, färdighets- och kompetensmål ska finnas mellan grund- och avancerad nivå, liksom inom respektive nivå. På program där undervisningen bedrivs integrerat över ämnes-, institutions- och nivågränser (t.ex. yrkesinriktade program på avancerad nivå) kan dock en progression vad gäller såväl fördjupning som breddning, erhållas på programmet som helhet.

Ansvarig för genomförande: Lärare samt lärarkollegium Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
1.4. Examination och återkoppling som pedagogiskt styrmedel
Universitetets roll Studenternas roll
1.4.1. Varierande examinationsformer ska väljas med hänsyn till de kunskaper, färdigheter och kompetenser som stipuleras i målen.

Bedömningskriterier ska föreligga för examinationen och studenterna ska vara informerade om dessa och ges möjlighet att förstå hur de tillämpas. Läraren ska diskutera med studenterna om vad som är tillåtet och om vad som kan räknas som fusk eller plagiat.

Ansvarig för genomförande: Lärare samt lärarkollegium
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Läsa bedömningskriterierna och fråga om något är oklart.

Ta del av informationen om vad som är tillåtet och vad som räknas som fusk och plagiat.
1.4.2. För studenternas självständiga arbete i form av examensarbete eller projektarbete ska programmet/ämnet tillhandahålla skriftliga riktlinjer.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Ta del av och följa riktlinjer för självständigt arbete, i form av examensarbete eller projektarbete, och fråga om något är oklart.
1.4.3. Studenterna ska få återkoppling på sina insatser. Under utbildningen ska studenter även ges möjlighet att träna sin förmåga till kritisk granskning av egna och andras insatser.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Aktivt delta med konstruktiva synpunkter till medstudenter vid tillfällen för återkoppling.

Använda återkoppling från lärare och medstudenter för att få reda på vad som fungerar bra och vad som kan göras bättre nästa gång.

Reflektera över hur återkoppling från lärare och medstudenter kan bidra till den egna utvecklingen.

Uppmärksamma läraren på om det är otillräckligt med återkopplingsmoment i undervisningen.
1.5. Samverkan mellan lärare och studenter
Universitetets roll Studenternas roll
1.5.1. Undervisningsklimatet ska präglas av ömsesidig respekt och ansvar. Läraren ska under kursens gång diskutera och samverka med studenterna.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Samverka med lärarna genom att ge konstruktiva förslag på hur undervisningen kan underlätta lärandet.

I de fall negativa synpunkter kan vara svåra att framföra direkt till läraren, vända sig till kursansvarig, studierektor eller motsvarande, studievägledare och ytterst prefekten. Studenterna kan även vända sig till studeranderepresentant eller studentkåren.
1.5.2. Nya studenter, på såväl campus- som distanskurser, ska få en introduktion som ger information om universitetsstudiers uppläggning och krav som hjälper dem att tidigt utveckla goda studievanor och förmåga att självständigt söka och värdera information.

I denna introduktion ska även studenternas roll enligt detta program tydliggöras i syfte att betona vikten av samspel mellan lärare och studenter samt att underlätta studenternas ansvarstagande för sina studier. Värden och normer ska därvid göras synliga och diskuteras, så att de blir tillgängliga för alla studenter.

Ansvarig för genomförande: Lärare, studievägledare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd samt chefen för Studerandebyrån
Som ny student sätta sig in i vad universitetsstudier innebär genom att ta del av den information som ges vid introduktionen och vid behov utnyttja resurser som t.ex. kurser i studieteknik, informationssökning och studievägledning.

Erfarna studenter har ett ansvar för att medverka i mottagningen av nya studenter.
1.5.3. Vid introduktionen av en kurs eller ett moment ska läraren underlätta för studenterna att se helheten och förstå varför de ska lära sig kursinnehållet genom att informera dem om, och diskutera, kursens eller momentets förväntade studieresultat, pedagogiska uppläggning och sammanhang med övriga relevanta kurser eller moment. I denna introduktion ska även studenterna informeras om tillämpliga delar av det pedagogiska programmet.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Läsa kursplanen och annan information och fråga om något är oklart.

Fråga läraren i vilket vidare sammanhang kursinnehållet hör hemma, om detta inte klart framgår.
1.5.4. Läraren ska så långt som möjligt beakta studenternas varierande bakgrund och skilda förutsättningar så att alla bereds möjlighet att lära på sina villkor. Läraren ska dessutom informera om de

stödresurser som finns.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Utnyttja de allmänna resurser, som finns tillgängliga för samtliga studenter vid universitet: kurser i informationssökning, studieteknik, studievägledning språkverkstad m.m., samt de särskilda stöd som ges efter prövning, som t.ex. anteckningshjälp.
2. Utveckling av utbildningen

Universitetet ska främja en kontinuerlig diskussion om utveckling av undervisningsformer och stödja pedagogiska utvecklingsprojekt. Det pedagogiska utvecklingsarbetet ska baseras på forskning om hur lärande bäst kan främjas samt ske i samverkan mellan studenter och lärare.

2.1. Ett tydligt pedagogiskt ledarskap
Universitetets roll Studenternas roll
2.1.1. Ett tydligt pedagogiskt ledarskap, dvs. en eller flera pedagogiskt ledningsansvariga5 personer ska finnas på varje institution, liksom på varje program. Uppgiften ska vara att utvärdera och följa upp den pedagogiska verksamheten på institutionen eller på programmet som helhet, liksom att initiera, stimulera och genomföra pedagogiskt utvecklingsarbete. För att utses till pedagogiskt ledningsansvarig ska personen ha, eller få, en grundläggande högskolepedagogisk utbildning omfattande kurser om tio veckor eller motsvarande, i vilken ska ingå en kurs i pedagogiskt ledarskap.

Ansvarig för genomförande: Prefekter och programansvariga

2.2. Kontinuerlig uppföljning och återkoppling
Universitetets roll Studenternas roll
2.2.1. All undervisning inom kurser och program ska följas upp och analyseras med avseende på kvaliteten i förhållande till de förväntade studieresultaten för kursen.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig

2.2.2. Uppföljning ska även ske med hjälp av kursvärderingar enligt universitetets riktlinjer. Helheten över en termin eller ett program ska återkommande utvärderas där så är lämpligt.

Ansvarig för genomförande: Lärare samt studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Studenterna har ett stort ansvar för att besvara kursvärderingar så att deras synpunkter kan beaktas vid utvecklingsarbetet. Viktigt är att använda kursvärderingen till att lyfta fram sådant som fungerar bra i undervisningen samt att ge konstruktiva och konkreta utvecklingsförslag för att komma tillrätta med det som fungerar mindre bra.
2.2.3. Kursvärderingsresultaten och konsekvenserna av dessa ska återkopplas till studenterna i samband med kursintroduktionen och, om möjligt, i slutet av den kurs som utvärderats.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Tillvarata möjligheterna att diskutera utfallet och förslagen i kursvärderingen med lärare och medstudenter.
2.2.4. För varje utbildning ska syfte och innehåll återkommande omprövas med ett eller ett par års mellanrum. Studenterna ska aktivt involveras i detta arbete.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Studenterna har ansvar för att medverka i planering av utbildningar genom att utse representanter för detta arbete.
2.2.5. Undervisnings- och examinationsformerna ska kontinuerligt omprövas och utvecklas på basis av högskolepedagogisk kunskap och prövning av nya undervisnings- och examinationsformer ska uppmuntras. Studenterna ska aktivt involveras i detta arbete.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Bidra med egna perspektiv på hur undervisningen kan utvecklas, t.ex. genom att samverka direkt med lärarna under kursen, vända sig till sina studeranderepresentanter, eller själv engagera sig som studeranderepresentant.

Studenterna har här även ett kollektivt ansvar att förmedla synpunkter genom representation i programråd, institutionsstyrelse, eller liknande. Varje student bör därför aktivt medverka i valet av representanter och helst någon gång under sin studietid själv ställa upp som representant i något forum där frågor med pedagogiska aspekter behandlas.
2.3. Kollegial samverkan och idéutbyte
Universitetets roll Studenternas roll
2.3.1. Lärares möjligheter att få kollegialt stöd och kunna samverka inom institutionen och/eller programmet ska underlättas, liksom att kunna samverka över institutions- och fakultetsgränserna och med biblioteket för att dra fördel av universitetets bredd.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd samt överbibliotekarien
Ge stöd studenter emellan.

Vara beredd att som erfaren student bidra till nyare studenters lärande.
2.3.2. Regelbundna träffar inom institutionen/programmet respektive fakulteten ska arrangeras för att ge lärarna möjlighet att diskutera undervisningens kvalitet och utveckling.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Prefekten, respektive ordförande i respektive fakultetsnämnd
Delta i de fora som finns, som t.ex. kurs- eller studieråd och lärardagar för att tillsammans med lärare och/eller andra studenter diskutera undervisningens kvalitet och utveckling.
2.3.3. I arbetet med att utveckla undervisningen ska lärare informera sig om, och bygga vidare på kollegors erfarenheter av pedagogiskt arbete.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd, chefen för avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, PU

3. Pedagogisk kompetensutveckling

Alla lärare ska, utöver utbildning i ämnet, ha en grundläggande pedagogisk utbildning samt kontinuerligt erbjudas kompetensutveckling och möjlighet att följa kunskapsutvecklingen inom sitt ämne såväl vetenskapligt som pedagogiskt/ämnesdidaktiskt. I detta inbegrips även kunskaper som möjliggör en aktiv användning av nätbaserad teknik.

3.1. Grundläggande pedagogisk utbildning
Universitetets roll Studenternas roll
3.1.1. Nyanställda professorer, lektorer och adjunkter ska ha högskolepedagogisk utbildning baserad på nationella kursmål. Utbildningen ska omfatta kurser eller motsvarande om tio veckor eller på annat sätt förvärvade kunskaper som motsvarar dessa kursmål. Om läraren har handledningsuppgifter ska relevant utbildning för dessa uppgifter ingå. På samma sätt ska utbildning i nätbaserad undervisning krävas om läraren arbetar med sådana undervisningsformer. En nyanställd med behov av kompletterande pedagogisk utbildning ges möjlighet att inom ramen för anställningen göra detta inom en period på maximalt ett år efter tillträdandet av anställningen. En plan utformas för detta vid anställningen.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för genomförande av ovanstående: Ordförande för respektive fakultetsnämnd, chefen för personalavdelningen samt prefekten

3.1.2. Doktorander med undervisande uppgifter ska ha en grundläggande högskolepedagogisk utbildning omfattande kurser om minst fem veckor.

Ansvarig för genomförande: Prefekten
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

3.2. Introduktion av nya lärare
Universitetets roll Studenternas roll
3.2.1. Nya lärare, inklusive doktorander med undervisande uppgifter, ska få en introduktion till undervisningsuppgifterna utifrån en individuell plan. I denna plan kan erfarna lärare som utbildats till mentorer eller pedagogiska handledare fungera som en resurs.

Ansvarig för genomförande: Prefekten
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

3.3. Pedagogisk och ämnesdidaktisk kompetensutveckling
Universitetets roll Studenternas roll
3.3.1. Kontinuerlig pedagogisk kompetensutveckling upp till minst kravet för nyanställda lärare, ska erbjudas alla lärare utifrån behov och arbetsuppgifter. I detta inbegrips även kunskaper som möjliggör en aktiv användning av nätbaserad teknik.

Alla lärare ska ha rätt till årlig kompetensutveckling, i denna ska även ingå den ämnesmässiga. En individuell utvecklingsplan för detta ska finnas för varje lärare, denna görs i samråd med den pedagogiskt ledningsansvarig.

Ansvarig för genomförande: Prefekten
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

3.3.2. Universitetsgemensamma kurser ska ges för att möjliggöra lärarnas kompetensutveckling.

Ansvarig för genomförande: Chefen för avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, PUsamt chefen för avdelningen för Uppsala Learning Lab
3.3.3. Lärare ska ges möjlighet att bedriva forskning som ett av flera sätt att säkerställa undervisningens forskningsanknytning.

Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
3.3.4. Vid de olika fakulteterna ska en ämnesdidaktisk påbyggnadsutbildning med högskoleinriktning erbjudas alla lärare.

Ansvarig för genomförande: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
3.3.5. Lärare ska beredas möjlighet att följa med i den högskoleinriktade ämnesdidaktiska utvecklingen nationellt och internationellt och ges möjlighet att återföra idéer till kollegiet.

Ansvarig för genomförande: Prefekten Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
4. Undervisningsuppgiftens meritvärde

Universitetspedagogisk kompetens, engagemang och pedagogisk skicklighet ska ha ett uttalat meritvärde för befattningar där pedagogisk verksamhet ingår. Universitetet ska på olika sätt visa alla lärare att det lönar sig att satsa tid på att utveckla den egna lärarrollen och undervisningen.
4.1. Bedömning av pedagogiska meriter
Universitetets roll Studenternas roll
4.1.1. Vid sökande till läraranställning vid Uppsala universitet ska den sökandes pedagogiska meriter redovisas, bedömas och tillmätas vikt utifrån den anställning det gäller i enlighet med Uppsala universitets riktlinjer för anställning av lärare. En särskild sakkunnig ska alltid bedöma den pedagogiska skickligheten.

Ansvariga för genomförande: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Ställa upp som studeranderepresentant i rekryteringsgrupp.
4.2. Pedagogisk meritportfölj
Universitetets roll Studenternas roll
4.2.1. Alla lärare ska informeras om vikten av att dokumentera sina pedagogiska meriter och om former för att göra detta.

Ansvarig för genomförande: Prefekten
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Chefen för avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, PU
Lämna konstruktiva synpunkter i kursvärderingar och därigenom bidra med underlag till lärares pedagogiska meritportfölj.
4.3. Pedagogisk karriärstege
Universitetets roll Studenternas roll
4.3.1. Universitetet ska införa lämplig form för pedagogisk karriärstege. Karriärstegen ska bygga på de kriterier för pedagogisk skicklighet som anges i Uppsala universitets riktlinjer för anställning av lärare och medföra utökat ansvar, befogenheter och lönepåslag.

Ansvarig för genomförande: Ordförande i respektive fakultetsnämnd Ansvarig för att skapa förutsättningar: Chefen för avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, PUsamt chefen för personalavdelningen
Uppmärksamma skickliga lärares insatser genom att bidra med nomineringar till olika utmärkelser, t.ex. pedagogiska priser.

Sida
diskussion
Visa wikitext
Historik

Skapa ett konto eller logga in

Navigering

Huvudsida
Senaste ändringarna

Sök

Verktygslåda

Sidor som länkar hit
Ändringar på angränsande sidor
Ladda upp fil
Specialsidor
Utskriftsvänlig version
Permanent länk

Sidan ändrades senast 14.34, 7 januari 2009.
Sidan har visats

Källa: Pedagogiskt program

 

Uppslagsbok i pedagogik / Pedagogisk skicklighet

Pedagogisk skicklighet innebär en kvalitativ aspekt av en lärares kompetens. Det är viktigt att vara medveten om att det absolut inte råder något likhetstecken mellan kvalitet och kvantitet.

Den pedagogiska skickligheten är något mer än bara antalet undervisningstimmar en lärare genomfört. Den pedagogiska skickligheten innebär också något mer än undervisningsskicklighet. Den inkluderar hela undervisningsprocessen från planering och genomförande till utvärdering, återkoppling och utveckling. Med undervisningsskicklighet avses i detta fall hur väl en lärare fungerar i själva genomförandet, det vill säga i en undervisningssituation. I den pedagogiska skickligheten är undervisningsskicklighet en viktig delmängd, men där ingår också medvetenhet, utvecklingsbenägenhet, förmåga till samverkan och bidrag till högskolepedagogisk utveckling.

Att visa pedagogisk skicklighet innebär att på bästa sätt fullgöra det som är lärarens pedagogiska uppgift. Lärarens främsta uppgift är att stödja och underlätta studenternas lärande. Pedagogisk skicklighet kan beskrivas som förmåga och vilja att regelmässigt tillämpa det förhållningssätt, de kunskaper och de färdigheter som på bästa sätt främjar lärandet hos de studenter läraren har. Detta skall ske i enlighet med de mål som gäller och inom de ramar som står till buds och förutsätter kontinuerlig utveckling av egen kompetens och undervisningens utformning. (Giertz, 2003, s. 94)

Till definitionen är också kopplat 11 kriterier för vad som ingår i den pedagogiska skickligheten. Såväl definitionen som kriterierna är vetenskapligt baserade utifrån aktuell pedagogisk forskning kring vad som karakteriserar en skicklig lärare på högskolenivå.

Möjligheter och problem

Det finns idag uttalade behörighetskrav på visad pedagogisk skicklighet för att bli anställd som lärare på högskolan enligt både högskolelagen (2 kap., 2 § och 5 §) och högskoleförordningen (4 kap. 5 § - 9 §). I högskoleförordningen poängteras också att man måste behandla den pedagogiska skickligheten med samma omsorg som övriga behörighetsgrunder, t ex den vetenskapliga skickligheten. Detta innebär att man på alla lärosäten måste göra en ordentlig kvalitativ genomgång av den sökandes pedagogiska meriter i samband med anställning eller befordran av lärare.

Pedagogisk skicklighet definieras i dagsläget lite olika på olika lärosäten och man formulerar kriterierna på lite olika sätt. Noterbart är dock att det oavsett hur de olika lärosätena uttryckt och definierat pedagogisk skicklighet inte finns några motsägelser. Snarare är det en markant samsyn såväl nationellt som internationellt. I ett pågående NSHU-projekt (NSHU = Myndigheten för nätverk och samarbete inom högre utbildning) är Uppsala universitet tillsammans med nio andra svenska lärosäten med och samverkar kring en gemensam nationell definition av pedagogisk skicklighet. Resultatet kommer att presenteras under hösten 2009.

Många lärare är uppskattade för sin undervisningsskicklighet av både studenter och kollegor. Undervisningsskickligheten är dock situationsbunden och läraren behöver inte nödvändigtvis göra medvetna didaktiska val för att lyckas. Den ger inte heller en tillräcklig grund för att åstadkomma en individuell, professionell och/eller en högskolepedagogisk utveckling. För pedagogisk utveckling krävs det ett gemensamt språk och en vetenskaplig förankring. Det går därför inte att göra den distinktion mellan teori och praktik som en del lärare gör till förmån för det praktiska undervisningsarbetet. Utan ett gemensamt språk och en teoretisk förankring går den högskolepedagogiska utvecklingen inte framåt – det blir bara mer av det vi redan kan. Samtidigt gäller det att se upp så att inte de högskolepedagogiska teorierna fjärmas från praxis, utan att vi värnar om interaktionen mellan högskolepedagogisk teori och vardaglig praktik.

Praktiska exempel

Nedanstående elva kriterier för pedagogisk skicklighet är antagna av rektor vid Uppsala universitet 2003-06-24 och gäller vid anställning och befordran:

1. Ett förhållningssätt som främjar lärande 2. Vetenskaplig förankring och vetenskapligt förhållningssätt 3. Breda och aktuella ämneskunskaper 4. Kunskap om hur studenter lär 5. Kunskap om undervisning 6. Medvetenhet om mål och ramar 7. Helhetssyn 8. Undervisningsskicklighet 9. Strävan efter kontinuerlig förbättring (läs: utveckling) 10. God lednings- och organisationsförmåga 11. Samverkan med andra och kontakt utåt

Se skriften Att bedöma pedagogisk skicklighet för närmare förklaring av de olika delarna.

På Mälardalens högskola har liknande kriterier arbetats fram, fast i en graderad skala med tre olika kompetensnivåer (se även under ordet pedagogisk karriärväg):

Behörig lärare (nivå 1)

har 10 veckors högskolepedagogisk utbildning
skapar goda förutsättningar för studentens lärutveckling genom att planera, genomföra, och utvärdera undervisning på högskolenivå

Meriterad lärare (nivå 2)

är Behörig lärare
visar kunskaper inom det högskolepedagogiska området
har en bred undervisningserfarenhet
arbetar aktivt med att utveckla sig själv och sin undervisning på ett medvetet och reflekterande sätt
samverkar internt

Excellent lärare (nivå 3)

är Meriterad lärare
visar fördjupade och kommunicerade kunskaper inom det högskolepedagogiska området
utvecklar systematiskt den egna pedagogiska praktiken, genom praktisk tillämpning och teoretisk reflektion

och/eller

är drivande i projekt med högskolepedagogisk relevans
samverkar internt och externt

Lunds Tekniska högskola och deras pedagogiska akademi har tre olika kriterieområden med sammanlagt åtta olika kriterier för bedömning av pedagogiskt excellenta lärare (ETP):

Fokus på studenternas lärande

Pedagogisk praktik som baseras på ett lärandeperspektiv
Integration mellan teoretisk kunskap och pedagogisk praktik
Pedagogisk praktik som baseras på goda relationer med studenterna

En klar utveckling över tid

Medvetet och systematiskt arbete med att utveckla studenternas lärande
Idéer och planer för fortsatt utvecklingsarbete

Ett forskande förhållningssätt

Reflektion kring den pedagogiska praktiken grundad i pedagogisk teori relevant för det egna ämnet
Söka och skapa kunskap kring studenternas lärande i det egna ämnet
Strävan att göra sina kunskaper och erfarenheter publika genom samarbete och interaktion med andra

Ytterligare lärosäten så som till exempel Karolinska institutet, SLU och Umeå universitet håller också på att utveckla kriterier för bedömning av pedagogisk skicklighet

Styrdokument

Styrdokument

4.1.1. Vid sökande till läraranställning vid Uppsala universitet ska den sökandes pedagogiska meriter redovisas, bedömas och tillmätas vikt utifrån den anställning det gäller i enlighet med Uppsala universitets riktlinjer för anställning av lärare. En särskild sakkunnig ska alltid bedöma den pedagogiska skickligheten.

Ansvariga för genomförande: Ordförande i respektive fakultetsnämnd.

Studenterna har ett ansvar genom att utse aktiva studeranderepresentanter i alla rekryteringsgrupper.

4.3.1. Universitetet ska införa lämplig form för pedagogisk karriärstege. Karriärstegen ska bygga på de kriterier för pedagogisk skicklighet som anges i Uppsala universitets riktlinjer för anställning av lärare och medföra utökat ansvar, befogenheter och lönepåslag.

Ansvarig för genomförande: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

Ansvarig för att skapa förutsättningar: Chefen för avdelningen för universitetspedagogisk utveckling samt chefen för personalavdelningen.

Studenterna ansvarar för att uppmärksamma skickliga lärares insatser genom att bidra med nomineringar till olika utmärkelser, t ex pedagogiska priser.

Läs mer

Giertz, B. (2003). Att bedöma pedagogisk skicklighet – går det? Uppsala: Uppsala universitet.

Giertz, B. (2004). Sammanställning av erfarenheter från försöksverksamhet med bedömning av pedagogiska meritportföljer våren/sommaren 2004. Stockholm: Rådet för högre utbildning.

Olsson, T., & Roxå, T. (2008). Evaluating rewards for excellent teaching - a cultural approach. HERDSA.

Ryegård. Å (2008). En ny karriärväg för högskolans lärare. Slutrapport från projektet "Pedagogisk karriärstege". Västerås: Mälardalens högskola.

Seldin, P. (1993). Successful Use of Teaching Portfolios. Bolton. MA: Anker Publishing Company, Inc.

Att bedöma pedagogisk skicklighet. UPI, Uppsala universitet.

Assessing teaching skills. UPI, Uppsala universitet.

Källa: Pedagogisk skicklighet

 

Uppslagsbok i pedagogik / Progression

Progression i utbildningen innebär att studenterna ges möjlighet att bygga vidare på de kunskaper och färdigheter som de förvärvat mellan grund- och avancerad nivå, liksom inom respektive nivå. Tidsordning och förkunskapskrav kan också utgöra kriterier på progression eftersom ämnena eller ämnesområdena kan vara olika strukturerade. På program där undervisningen bedrivs integrerat över ämnes-, institutions- och nivågränser (t.ex. yrkesinriktade program på avancerad nivå) kan progressionen erhållas på programmet som helhet.

För att möjliggöra planering av progression krävs tydliga lärandemål i form av förväntade studieresultat (se sökord Förväntade studieresultat) som visar lärarna vad studenterna redan behärskar och som man alltså kan bygga vidare på.

Kunskaps- och förståelsemål

När det gäller kunskaps- och förståelsemål kännetecknas progression i studierna allmänt av

ökat djup/ökad komplexitet inom ämnet/ämnesområdet och/eller yrkesområdet
ökad bredd/ökad komplexitet inom ämnet/ämnesområdet och/eller yrkesområdet
mer betoning av analys och syntes i kurser på högre nivå.

Färdighetsmål och kompetensmål

När det gäller färdighetsmål och kompetensmål kännetecknas progression i studierna allmänt av

ökad självständighet
ökat ansvar för det egna lärandet
ökat ansvar i relation till ämnet/ämnesområdet och/eller yrkesområdet
bättre förmåga att kommunicera kunskaperna inom ämnet/ämnesområdet och/eller yrkesområdet.

Progression på grundnivå

På denna nivå innebär progression att studenten:

inom ett ämne/ämnesområde

fördjupar och/eller breddar sina kunskaper respektive det vetenskapliga förhållningssättet,

inom ett yrkesområde

skaffar sig successivt bättre kompetens samtidigt som han eller hon fördjupar sitt vetenskapliga förhållningssätt och sina ämneskunskaper.

Inom ett program kan

progression av kunskapsmål innebära ett ökat djup/ökad komplexitet respektive en ökad bredd/ökad komplexitet inom ämnet/ämnesområdet och/eller yrkesområdet liksom en större betoning av analys och syntes i kurser på högre nivå.

progression av färdighetsmål och kompetensmål innebära ökad självständighet, dvs. ett ökat ansvar för det egna lärandet, för ämnet/ämnesområdet och/eller yrkesområdet och en bättre förmåga att kommunicera kunskaperna inom ämnet/ämnesområdet och/eller yrkesområdet.

Progression på avancerad nivå

På denna nivå innebär progression att mål, innehåll, arbets- och examinationsformer präglas av:

en högre grad av självständighet
en högre grad av komplexitet i fråga om innehåll
ett större ansvar i relation till ämnesområdet och/eller yrkesområdet
en högre grad av intellektuell mognad och kompetens.

Innehåll

1 Att tänka på
2 Praktiska exempel
3 Styrdokument
4 Läs mer!

Att tänka på

Progressionen gäller alla tre kunskapstyperna, dvs. kunskap och förståelse, färdighet och förmåga, värderingsförmåga och förhållningssätt. Genom progressionen av kunskaper och förståelse utvecklas även förmågan till analys och kritiskt tänkande. Progressionen av generella färdigheter innebär att studenten successivt genom utbildningen bl.a. får träna sin kommunikationsförmåga, utveckla sin självständighet liksom ansvaret för det egna lärandet.

Tydliga lärandemål i form av förväntat studieresultat ger lärarna möjlighet att bygga vidare på tidigare kurser och är därför en förutsättning för progression.

Då man planerar för progression av färdigheter behöver man inom ämnet/programmet tillsammans identifiera och specificera både vilka ämnesspecifika och yrkesmässiga färdigheter som ska tränas. (se sökord Färdighetsträning)

Utbildningen måste stödja studenterna i denna utveckling.

Progression är enklare att planera för när det rör sig om fördjupning av kunskaper. Vid breddning krävs det att bygga samman delar till en komplex helhet för att därigenom skapa progression.

Praktiska exempel

Progression av kunskaps och förståelsemål

Nedan exemplifieras progression från ämnet Statskunskap ur Vägledning för skrivande av kursplaner enligt Bolognamodellen, Uppsala universitet (pdf).

Grundnivå (motsvarande kandidatexamen)

Statskunskap, motsvarande 1-20 p, grundnivå (utdrag)

Efter genomgången kurs förväntas studenten kunna

översiktligt beskriva den politiska styrelsen och förvaltningen i Sverige och andra länderåterge de väsentliga huvuddragen i den offentliga politiken och dess förändringar, särskilt i Sverige diskutera former för politisk påverkan och statens uppbyggnad utifrån ett medborgarperspektiv precisera den statsvetenskapliga uppgiften i relation till bl.a. filosofi, ekonomi och historia i en kortare uppsats eller promemoria behandla en avgränsad frågeställning.

Statskunskap, motsvarande 21-40 p, grundnivå (utdrag)

Efter genomgången kurs förväntas studenten kunna

diskutera och behandla statsvetenskapliga frågeställningar inom politisk teori, svensk politik, jämförande politik, förvaltningspolitik alternativt internationell politik
diskutera val av metod och design (fallstudier, jämförande metod, idéanalys) utifrån en problemställning redogöra för demokratibegreppets innebörd samt argument för och emot demokrati redogöra för och diskutera demokratiproblem i förhållandet mellan demokrati, konstitutionalism och effektivitet, betingelser för övergång från ett auktoritärt styre till demokrati, samt hur demokratin förhåller sig till EU, feminism och den informationsteknologiska utvecklingen i samverkan med andra studenter självständigt författa en kortare uppsats inom ett valt problemområde, diskutera och försvara uppsatsen i ett seminarium samt genomföra en opposition på en annan students uppsats

Utöver ovanstående utdrag som genom kursivering av de centrala verben visar skillnader mellan kunskapsnivåer på 1-20 respektive 20-40 poäng finns ytterligare skillnader som redovisas i rapporten och sammanfattas:

"Den senare nivån karaktäriseras av att studenten i allt högre grad ska visa självständighet genom att gå från att delta i seminariediskussioner till att kunna leda en sådan diskussion, att självständigt författa en kortare uppsats till att avgränsa, utforma och utföra en forskningsuppgift med relevans för teoribildningen på området. Till den avancerade nivån hör även att studenten ska kunna sätta in andras arbete i ett vidare teoretiskt perspektiv."

Läs exemplet i sin helhet samt exempel från andra ämnesområden i rapporten!

Progression av färdighetsmål

DiaNas utvecklingsstege för muntlig presentation, framförande

1. talar begripligt och tydligt, har viss kontakt med åhörarna

2. Använder kroppsspråket, är avslappnad och visar engagemang och närvaro

3. Varierar framställningen med många ickeverbala signaler, kan skapa engagemang och intresse

DiaNas utvecklingsstege för grupparbete, deltagaren

1. Inkluderar alla och deltar aktivt

2. Tar ansvar för sin del i kommunikationen och bidrar till att alla får komma till tals

3. Anpassar det egna agerandet efter gruppernas behov

Styrdokument

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

1.3.2. En för studenterna tydlig progression i förväntade studieresultat vad gäller kunskaps-, färdighets- och kompetensmål ska finnas mellan grund- och avancerad nivå, liksom inom respektive nivå. På program där undervisningen bedrivs integrerat över ämnes-, institutions- och nivågränser (t.ex. yrkesinriktade program på avancerad nivå) kan dock en progression vad gäller såväl fördjupning som breddning, erhållas på programmet som helhet.

Ansvarig för genomförande: Lärare samt lärarkollegium
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studenternas roll: Uppmärksamma läraren på om det inte sker en progression mellan olika moment/kurser vad gäller kunskaps-, färdighets- och kompetensmål.

Ur högskolelagen

9 § Utbildning på avancerad nivå skall väsentligen bygga på de kunskaper som studenterna får inom utbildning på grundnivå eller motsvarande kunskaper.

Läs mer!

Ny värld - ny högskola Prop. 2004/05:162. Utbildningsdepartementet (2005).

Källa: Progression

 

Uppslagsbok i pedagogik / Sakkunnig

En pedagogiskt sakkunnig har särskild kunskap om undervisning i högre utbildning och prövar en sökandes pedagogiska skicklighet vid läraranställning eller befordran. I första hand anlitas en pedagogiskt sakkunnig för att pröva den vetenskapliga skickligheten. Han/hon ska vara särskilt förtrogen med anställningens ämnesområde.

Användningen av en särskild pedagogiskt sakkunnig görs för att den pedagogiska skickligheten ska kunna granskas med samma grad av sakkunskap och omsorg som den vetenskapliga skickligheten.

En pedagogiskt sakkunnig och en vetenskapligt sakkunnig kan vara en och samma person, men behöver inte vara det. Man kan använda sig av en ämnespedagog, en pedagogisk utvecklare, eller en lärare i det aktuella ämnet som är väl förtrogen med undervisningen och vad som menas med pedagogisk skicklighet.

Innehåll

1 Möjligheter och problem
2 Att tänka på
3 Praktiska exempel
4 Styrdokument
5 Läs mer

Möjligheter och problem

Möjligheter

En positiv effekt av användandet av särskilda pedagogiskt sakkunniga är att man vet att det underlag de sökande skickar in i de flesta fall blir mycket bättre. Man vet att det är viktigt att dokumentera sina pedagogiska meriter på ett bra sätt eftersom någon nu kommer att granska dem.

Många vetenskapligt sakkunniga upplever det som positivt att någon mer ansvarar för den pedagogiska granskningen eftersom flera av dem, inte minst internationella sakkunniga, ofta känner sig lite obekanta med det svenska utbildningssystemet. I många fall kan det till och med vara lättare att rekrytera vetenskapligt sakkunniga om de vet att det finns en särskild utsedd pedagogiskt sakkunnig. Här bör man dock observera att minst en av de vetenskapligt sakkunniga måste granska alla bedömningsgrunderna och göra en sammanvägning.

Problem

Sammanvägningen av de olika bedömningsgrunderna kan ibland upplevas som lite problematisk om man skiljer på de olika sakkunniga, inte minst eftersom rekryteringsgrupperna/lärarförslagsnämnderna då får ett större ansvar att göra detta själva.

Vid användandet av en särskilt pedagogisk sakkunnig uppstår en viss ökad kostnad eftersom även denna person ska arvoderas för sitt arbete.

Att tänka på

Lika stor omsorg skall ägnas prövningen av den pedagogiska skickligheten som prövningen av andra behörighetsgivande förhållanden, t ex den vetenskapliga skickligheten enligt högskoleförordningen (4 kap).

Regeringen understryker vikten av att de pedagogiska meriterna underkastas en allsidig och kvalitativ bedömning och anger att detta kan ske genom att till exempel anlita pedagogiskt sakkunniga (Prop. 1996/97:141). Alla lärosäten har därigenom möjlighet att använda sig av särskilda pedagogiskt sakkunniga som komplement till de övriga sakkunniga.

Det kan idag vara problematiskt att hitta sakkunniga som kan bedöma både den vetenskapliga och den pedagogiska skickligheten. Detta kan lösas genom att anlita en särskild pedagogiskt sakkunnig utöver de sakkunniga som bedömer den vetenskapliga skickligheten. Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling (PU) kan vid behov vara behjälpliga i arbetet med att finna lämpliga pedagogiska sakkunniga

Praktiska exempel

Redan idag anlitas pedagogiskt sakkunniga både vid rekryterings- och befordringsärenden vid många lärosäten. Samtidigt finns det fortfarande lärosäten som av olika skäl aldrig har anlitat det samma.

Chalmers anlitar, sedan ett tiotal år tillbaka i tiden, alltid en pedagogiskt sakkunnig vid alla sina anställningsärenden.

Lunds universitet anlitar vid behov pedagogiskt sakkunniga.

På Mälardalens högskola anlitas alltid pedagogiska sakkunniga vid prövning av en ansökande lärares skicklighet i relation till en pedagogisk kompetensstege.

Juridiska fakulteten vid Uppsala universitet använder sig alltid av en särskilt pedagogisk sakkunnig förutom de vanliga sakkunniga (se länk nedan).

Styrdokument

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

4.1.1. Vid sökande till läraranställning vid Uppsala universitet ska den sökandes pedagogiska meriter redovisas, bedömas och tillmätas vikt utifrån den anställning det gäller i enlighet med Uppsala universitets riktlinjer för anställning av lärare. En särskild sakkunnig ska alltid bedöma den pedagogiska skickligheten.

Ansvariga för genomförande är ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studenternas ansvar: Studenterna har ett ansvar genom att utse aktiva studeranderepresentanter i alla rekryteringsgrupper.

Läs mer

Böcker Giertz, B. (2003). Att bedöma pedagogisk skicklighet – går det? Uppsala: Uppsala universitet

Att bedöma pedagogisk skicklighet. UPI, Uppsala universitet.

Assessing teaching skills. UPI, Uppsala universitet.

Länkar

Pedagogiskt sakkunniga vid juridiska fakulteten, Uppsala universitet

http://resources.jur.uu.se/repository/5/PDF/nyheter/Riktlinjer.pdf

Instruktion till sakkunniga och arbetsordning på Chalmers tekniska högskola

http://www.chalmers.se/sections/om_chalmers/verksamhetsdokument/information-till http://www.chalmers.se/sections/om_chalmers/verksamhetsdokument/arbetsordning-for

Källa: Sakkunnig

 

Uppslagsbok i pedagogik / Seminarier

Seminarium, efter latinets plantskola, har som huvudsyfte att hjälpa studenterna att bearbeta ämnesstoffet och öka sin förståelse för detsamma genom att i mindre grupper få möjlighet att argumentera, resonera, exemplifiera, tillämpa eller på annat sätt bearbeta väsentliga frågor som läraren eller de själva ställt upp. Under ett seminarium strävar man framför allt efter att få studenterna aktiva, tänka kritiskt och lära sig argumentera.

Innehåll

1 Möjligheter och problem
2 Att tänka på
3 Styrdokument
4 Läs mer!

Möjligheter och problem

Möjligheter

Seminarier kan vara en utmärkt form för studentaktiverande undervisning och bidra till studenternas förståelse för ämnesstoffet, deras förmåga till kritiskt granskning liksom till att lösa problem och argumentera.

Problem

För både lärare och studenter

Outtalade och därmed oklara mål för vad som ska uppnås genom seminariet, liksom hur det hela ska gå till.

Lärare och studenter kan ha olika mål. Medan lärarens mål är att studenterna ska vara aktiva och driva seminariet kan studenternas mål vara att slippa undan med minsta insats eller att dölja bristen på förberedelser. Denna typ av otydligheter skapar ofta dålig motivation hos både studenter och lärare.

Problem med gruppdynamik (se vidare sökord Grupparbete). Exempel på sådana problem kan vara att någon eller några av deltagarna tar över talutrymmet, att någon eller några av deltagarna åker snålskjuts på de övriga, att läraren skapat ett auktoritärt klimat där deltagarna är rädda för att yttra sig, att deltagarna skapat ett klimat där inlägg bemöts negativt vilket ger en tryckt stämning och dämpar aktivitet och motivation.

Överaktiva lärare. En observationsstudie av ett antal seminarier visade att läraren själv kommenterade mer än 75 procent av deltagarnas inlägg, medan dessa enbart i undantagsfall kommenterade varandra.

Otydligt vad aktivt deltagande i seminarier innebär, trots att detta ofta krävs.

För studenterna

Ovana eller osäkerhet att formulera sig.

Rädsla att säga säga fel och bli tillrättavisad. Eftersom studenter är i beroendeställning kan risken att svara fel och därmed påverka betyget negativt hämma aktiviteten.

Att vara nära och synlig för läraren kan kännas hotande. I en liten grupp kan man inte försvinna i mängden utan känner tryck på att bidra.

Oro eller obehag om en allmän tystnad breder ut sig.

Negativt eller raljerande bemötande av varandras inlägg, eller ingen response alls.

För läraren

Dåligt förberedda studenter.

Tysta studenter, svårt att veta hur man kan få igång en diskussion.

Svårt att veta hur man dämpar alltför pratsamma.

Svårt att själv kunna dämpa sin lust att diskutera och informera.

Att tänka på

Arrangera borden så att alla ser varandra (oval eller cirkel)

Ge seminarierna ett uttalat fokus med tydliga instruktioner och uppgifter som kräver eget arbete och egen kreativitet och tydliggör vilka förberedelser som krävs inför seminariet. Några exempel: Låt studenterna maila eller lämna in (på kursplattform eller i brevlåda) frågor som är intressanta att utveckla under seminariet. E-posta diskussionsfrågor ett par timmar i förväg för att inte styra för tidigt men ändå ge stimulans. Dessa frågor har alla kursdeltagare då chansen att läsa igenom före seminariet och läraren kan välja någon av dem för diskussion. Studenterna kan även kommentera varandras frågor och själva prioritera vilka de anser bör tas upp. Ge frågor som studenterna löser i förväg, men som följs upp av en ny, mer övergripande fråga på plats. Detta kan stimulera intresse och minska risken för att studenterna enbart läser sådant som hör till frågorna eller tycker att seminariet blir tråkigt eftersom man upprepar den information som alla redan har tagit reda på

Ta reda på studenternas förväntningar i början av seminariet och klargör de egna. Gå gärna laget runt vid inventeringen så alla får möjlighet att yttra sig redan från början.

Se till att alla vet vad som menas med aktivt deltagande. I en studie prövade man att låta studenterna enskilt och anonymt skriva ned minst tre kriterier för vad man skulle räkna som aktivt deltagande. Läraren sammanställde sedan studenternas förslag och valde ut fem kriterier som man efter förankring hos lärare och studenter beslutade använda Exempel på kriterier.

Sätt gemensamma och tydliga mål för seminariet.

Hjälp alla att lära sig varandras namn genom att ha en inledande kort presentationsrunda och till en början ta hjälp av enkla namnlappar.

Gör spelregler för diskussionen. Lägg speciellt vikt vid regler för högt i taket-klimat där alla inlägg är välkomna Exempel på spelregler

Låt studenterna själva ta ansvar för seminariet. Några exempel: Någon student kan exempelvis få ansvar för att fördela ordet, den/de som förberett uppgifter får presentera dem för gruppen, förbereda och leda diskussionen, vid problemlösning kan någon student gå fram och börja skriva lösningen på tavlan och resten av gruppen hjälpa till och fylla på, någon student kan varje gång få sammanfatta seminariet muntligt eller skriftligt Exempel på studentledning av seminarier.

Gå laget runt om aktiviteten är ojämnt fördelad, använd bikupor om seminariegruppen är stor.

Ställ öppna frågor som gynnar tänkande på högre nivå Exempel på öppna frågor.

Utvärdera seminariet för att få idéer för konstruktiva förändringar Exempel på utvärdering av seminarier.

Tala individuellt med störande eller tysta studenter om detta visar sig nödvändigt

Styrdokument

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

1.2.1. Undervisningsformer ska väljas så att de stimulerar studentaktivitet, främjar djupinriktning i lärandet samt uppmuntrar till samarbete. Undervisningsformerna ska varieras, så att inte vissa studenter konsekvent gynnas eller missgynnas. Utbildningen ska ge studenterna utrymme både för egen reflektion, bearbetning av litteratur och kritiskt tänkande och för diskussioner med lärare och medstuderande i syfte att inhämta, utvidga och fördjupa kunskap. Träning i att söka och värdera information ska ges.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studentens roll Ta ansvar för det egna lärandet och bidra till sina medstudenters lärande. Samarbeta med och visa respekt för alla medstudenter och lärare. Arbeta med kursmaterialet på egen hand och tillsammans med kurskamrater. Delta aktivt och bidra till diskussioner och grupparbeten. Systematiskt reflektera över det egna sättet att lära och utveckla bra studievanor och studieteknik. Träna informationssökning. Utnyttja den service som ges av universitetsbiblioteket.

1.5.3. Vid introduktionen av en kurs eller ett moment ska läraren underlätta för studenterna att se helheten och förstå varför de ska lära sig kursinnehållet genom att informera dem om, och diskutera, kursens eller momentets förväntade studieresultat, pedagogiska uppläggning och sammanhang med övriga relevanta kurser eller moment. I denna introduktion ska även studenterna informeras om tillämpliga delar av det pedagogiska programmet.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Studentens roll: Läsa kursplanen och annan information och fråga om något är oklart. Fråga läraren i vilket vidare sammanhang kursinnehållet hör hemma, om detta inte klart framgår.

2. Utveckling av utbildningen Universitetet ska främja en kontinuerlig diskussion om utveckling av undervisningsformer och stödja pedagogiska utvecklingsprojekt. Det pedagogiska utvecklingsarbetet ska baseras på forskning om hur lärande bäst kan främjas samt ske i samverkan mellan studenter och lärare.

2.2.1. All undervisning inom kurser och program ska följas upp och analyseras med avseende på kvaliteten i förhållande till de förväntade studieresultaten för kursen.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig

2.2.5. Undervisnings- och examinationsformerna ska kontinuerligt omprövas och utvecklas på basis av högskolepedagogisk kunskap och prövning av nya undervisnings- och examinationsformer ska uppmuntras. Studenterna ska aktivt involveras i detta arbete.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Studentens roll: Bidra med egna perspektiv på hur undervisningen kan utvecklas, t.ex. genom att samverka direkt med lärarna under kursen, vända sig till sina studeranderepresentanter, eller själv engagera sig som studeranderepresentant. Studenterna har här även ett kollektivt ansvar att förmedla synpunkter genom representation i programråd, institutionsstyrelse, eller liknande. Varje student bör därför aktivt medverka i valet av representanter och helst någon gång under sin studietid själv ställa upp som representant i något forum där frågor med pedagogiska aspekter behandlas.

Läs mer!

Böcker (Finns att låna på PU:s bibliotek)

Bligh, Donald (2000). What's the point in discussion? Exeter: Intellect

Brookfield, Stephen D. & Preskill, Stephen (1999). Discussion as a way of teaching: tools and techniques for university teachers. Buckingham: Open University Press

Habeshaw, Sue, Habeshaw, Trevor & Gibbs, Graham (1992). 53 Interesting things to do in your seminars and tutorials. Bristol: Technical & Educational Services

Länkar

Setting up and supporting studentled seminars First Words, Oxford Brookes Centre for Staff Development.

Källa: Seminarier

 

Uppslagsbok i pedagogik / Studentbakgrund

Med studentbakgrund avses i bred mening de sociala miljöer, uppväxtvillkor, egenskaper, kunskaper och identiteter som studenterna bär med sig in i undervisningssituationen och som har betydelse för deras sätt att lära. Även de studieförmågor och inställningar (motivation) till studier som indirekt kan vara resultat av dessa faktorer kan ingå i begreppet studentbakgrund.

Begreppet studentbakgrund brukar ofta nämnas i samband med frågor om studenternas studiekulturer, deras etniska, sociala, religiösa, sexuella och genusmässiga tillhörigheter och identiteter (se även sökordet Genusperspektiv), deras ålder och erfarenheter från arbetsliv och tidigare studier.

Begreppet studentbakgrund brukar dessutom ofta diskuteras i samband med frågor om högskolans mångfald och studenternas heterogenitet. Även frågor om studenternas lärstilar kan ingå här, dvs de preferenser och sätt att lära som studenterna individuellt bär med sig (se även sökordet Studievanor). Studenternas förutsättningar för lärande brukar inräknas bland eng. presage, d.v.s. faktorer som har betydelse innan lärandet sker (Biggs 2003, ss. 18-19).

Innehåll

1 Möjligheter och problem
2 Att tänka på
3 Styrdokument
4 Läs mer

Möjligheter och problem

Möjligheter

Läraren kan arbeta för att aktivt lära känna sina studenter och deras bakgrund, och på så sätt använda sig av de erfarenheter och perspektiv som studenterna bär med sig i undervisningen. På så sätt kan man stimulera deras engagemang och deltagande samt göra undervisningen angelägen för fler grupper av studenter (se sökord förkunskaper, kursintroduktion).

Problem

Läraren bör noga överväga om och i så fall när det är pedagogiskt motiverat att synliggöra studenternas bakgrund i undervisningen. Det kan finnas samtidigt risker med att låta studenterna bli representanter för den bakgrund och de identiteter som de har. (jfr exempelvis Motturi 2004).

Det finns risk för att lärarens kännedom om studenternas bakgrund leder till stereotypa förhållningssätt till studenter av olika härkomst.

Att tänka på

Om man vill synliggöra och använda studenternas bakgrund som en resurs i undervisningen kan man exempelvis använda sig av s.k. CAT-övningarClassroom Assessment Techniques där man kartlägger och synliggör studenternas attityder, förkunskaper osv. kring ett givet ämne eller undervisningen i stort ( se även sökord Förkunskaper).

Det kan vara viktigt att lyfta frågan om "Vilka är studenterna?" på lärardagar och i samband med lärardiskussioner för att finna pedagogiska strategier kring hur man kan förbättra undervisningen för den studentgrupp som man har, eller finna vägar för att rekrytera, behålla och främja studenter som har annat än traditionell akademisk bakgrund.

Läraren bör reflektera över om, hur och när han/hon kan synliggöra och använda studenternas olika bakgrunder och erfarenheter för att förbättra undervisningen.

Ett gott råd kan också vara att inte förutsätta vare sig likheter eller olikheter mellan sig och studenterna beroende på vilka första intryck de gör, hur de ser ut eller hur de talar, utan alltid utgå från att det studenterna är individer vars bakgrund man i utgångspunkten inte känner.

Styrdokument

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

1.5.4. Läraren ska så långt som möjligt beakta studenternas varierande bakgrund och skilda förutsättningar så att alla bereds möjlighet att lära på sina villkor. Läraren ska dessutom informera om de stödresurser som finns.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Studentroll: Utnyttja de allmänna resurser, som finns tillgängliga för samtliga studenter vid universitet: kurser i informationssökning, studieteknik, studievägledning språkverkstad m.m., samt de särskilda stöd som ges efter prövning, som t.ex. anteckningshjälp.

Ur Mångfaldsplan 2007 - 2009 med åtgärdsprogram för 2009

Uppsala universitet skall verka för att etnisk och social mångfald skall råda bland universitetets studerande och anställda och i det arbete som bedrivs inom universitetet. Diskriminering på grund av etnicitet, religion eller social bakgrund får inte förekomma och allas begåvning, kompetens, erfarenhet och resurser skall tas till vara.

Ur Högskolelagen

1 kap 5 § 3 Högskolorna bör vidare i sin verksamhet främja förståelsen för andra länder och för internationella förhållanden. Högskolorna skall också aktivt främja och bredda rekryteringen till högskolan.

Ur Diskrimineringslag from 2009-01-01

1 kap 1 § Denna lag har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder.

3 kap 14 § En utbildningsanordnare som bedriver utbildning eller annan verksamhet enligt skollagen (1985:1100), utbildning enligt högskolelagen (1992:1434) eller utbildning som kan leda fram till en examen enligt lagen (1993:792) om tillstånd att utfärda vissa examina ska inom ramen för denna verksamhet bedriva ett målinriktat arbete för att aktivt främja lika rättigheter och möjligheter för de barn, elever eller studenter som deltar i eller söker till verksamheten, oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder eller sexuell läggning.

3 kap 16 § En utbildningsanordnare som avses i 14 § ska varje år upprätta en plan med en översikt över de åtgärder som behövs för att dels främja lika rättigheter och möjligheter för de barn, elever eller studenter som deltar i eller söker till verksamheten, oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder eller sexuell läggning, dels förebygga och förhindra trakasserier som avses i 15 §. Planen ska innehålla en redogörelse för vilka av dessa åtgärder som utbildningsanordnaren avser att påbörja eller genomföra under det kommande året. En redovisning av hur de planerade åtgärderna enligt första stycket har genomförts ska tas in i efterföljande års plan
Läs mer

Böcker

Angelo, Thomas A. & Cross, K. Patricia (1993). Classroom assessment techniques: a handbook for college teachers. San Francisco: Jossey-Bass

Biggs, John Burville & Tang, Catherine So-kum (2007). Teaching for quality learning at university: what the student does. Maidenhead: McGraw-Hill/Society for Research into Higher Education

Hartman, Thérèse (2009). Problem eller tillgång?: en studie om social och etnisk mångfald i högskolan. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala Studies in Education No 123. Edita Västra Aros. Västerås.

Motturi, Aleksander (2007). Etnotism: en essä om mångkultur, tystnad och begäret efter mening. Göteborg: Glänta produktion

Van Note Chism, Nancy 2002: Valuing Student Differences, McKeachie, Wilbert J. (2002). McKeachie's teaching tips: strategies, research, and theory for college and university teachers. Boston: Houghton Mifflin Co.

Länkar

Mångfaldsplan 2007 - 2009 med åtgärdsprogram för 2009

Föräldrapolicy, Uppsala universitet

Riktlinjer avseende studenternas arbetsvillkor vid Uppsala universitet, med kommentarer, gällande fr o m 2005

Handlingsplan för kränkande särbehandling

Kränkning på grund av kön - sexuella trakasserier

Mångfaldens paradoxer 3 högskolepoäng.

Pdf-filer

Vilka är studenter?: En undersökning av studenterna i Sverige Högskoleverket 2008. Rapport 2008:33 R. Stockholm.

Källa: Studentbakgrund

 

Uppslagsbok i pedagogik / Undervisningsformer

Med undervisningsformer avses de olika metoder som kan användas för att underlätta studenternas lärande.

Innehåll

1 Allmänt förekommande undervisningsformer
2 Mer speciella undervisningsformer
3 Styrdokument
4 Läs mer!
4.1 Problembaserat lärande
4.2 Casemetodik
4.3 Färdighetsbaserad kursuppläggning
4.4 "Inquirybased" undervisning
4.5 "Just-in-time-teaching"
4.6 Projektarbete

Allmänt förekommande undervisningsformer

Några undervisningsformer används i de flesta ämnen och sammanhang, som exempelvis föreläsning, grupparbete, seminarium, handledning och webbstöd i undervisningen. Inom olika ämnen eller med olika lärare, utformas formerna ofta olika trots en samma beteckning. Så kan i ett fall en föreläsning eller en lektion vara mycket interaktiv och till stora delen bestå av en diskussion mellan lärare och studenter, medan den i ett annat ämne eller med en annan lärare är en enkelriktad presentation från läraren. Ett seminarium kan i ena fallet vara en livlig diskussion och i ett annat fall en lärarmonolog. För studenterna kan skillnaden mellan dessa undervisningsformer som benämns likadant vara förvirrande och respektive lärare bör därför klargöra innebörden i de undervisningsformer som används genom att tydliggöra lärar- respektive studentrollen.

Andra former förekommer nästan bara inom vissa ämnen som

simuleringsövningar och räkneövningar inom exempelvis nationalekonomi och naturvetenskapliga ämnen,

projekt inom samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga ämnen,

fältarbete inom arkeologi, språk, konstvetenskap, teologi, naturvetenskapliga ämnen som biologi, geovetenskap,

laborationer och experiment inom naturvetenskap och psykologi,

case eller fall inom vårdämnen, juridik och ekonomiska ämnen.
Mer speciella undervisningsformer

Utöver dessa mer allmänna undervisningsformer finns specifika former som ofta ingår i ett helhetskoncept och kan vara svåra att bryta ur sitt sammanhang. Dessa speciella undervisningsformer kräver en ordentlig introduktion och tid för studenterna att lära sig de nya arbetssätten för att de ska kunna dra nytta av dem.Ofta genomsyras en hel utbildning av undervisningsformen.

Exempel på sådana helhetsgrepp är:

Problembaserat lärande eller PBL

utvecklades på 1960-talet vid läkarutbildningen på MacMasteruniversitetet i Kanada och har sedan dess ofta använts inom medicinska utbildningar. Metoden har spridits också till andra utbildningar, i Uppsala används exempelvis varianter av metoden inom juristutbildningen och på receptarieprogrammet. Närbesläktad är även Läkarprogrammets fallbaserade undervisning.

I PBL utgår studenterna från ett givet problem och formulerar själva sina inlärningsbehov utifrån detta. Detta skiljer sig från traditionell undervisning där läraren bestämmer vilken teori och litteratur som ska studeras och där praktiska tillämpningar oftast kommer i slutet. Flera varianter av PBL förekommer.

Casemetodik

utvecklades på 1920-talet på Harvards juridikutbildning och har därefter spridits till många andra ämnen.

Metoden innebär att läraren ställer samman ett komplext, oftast verklighetsbaserat fall eller case som studenterna i förväg arbetar igenom med hjälp av litteratur och som sedan diskuteras på ett seminarium. Studenterna kan antingen förbereda sig enskilt eller i grupp. Det finns olika centra som erbjuder bra case inom olika ämnesområden.

Kommunikationsträning för naturvetare och teknologer, DiaNa-projektet

utvecklades 2001 inom ämnena biologi, geovetenskap och kemi på Naturvetarprogrammet samt inom civilingenjörsprogrammet i molekylär bioteknik. Hösten 2007 implementerades även projektet för nya studenter på civilingenjörsprogrammen i molekylär bioteknik och bioinformatik. Inspirationen kom från Alverno College i Milwaukee, Wisconsin och har sedan anpassats till de lokala förhållandena. Vid Alverno College utgår man från åtta olika färdigheter som studenterna behöver kunna för att använda sina ämneskunskaper i olika typer av verksamheter och situationer. I varje kurs, oavsett inom vilket ämnesområde, tränas dessa färdigheter systematiskt.

Enligt hemsidan för projektet [1] är det övergripande målet att ge biologer, biotekniker, geovetare och kemister en god förmåga att

kommunicera sina ämneskunskaper i tal och skrift, både i vetenskapliga/professionella och populära sammanhang
använda sina ämneskunskaper i samverkan med andra inom och utom det egna ämnesområdet.

Sök information om de specifika undervisningsformerna i litteraturhänvisningarna under Läs mer.
Styrdokument

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

1.2.1. Undervisningsformer ska väljas så att de stimulerar studentaktivitet, främjar djupinriktning i lärandet samt uppmuntrar till samarbete. Undervisningsformerna ska varieras, så att inte vissa studenter konsekvent gynnas eller missgynnas. Utbildningen ska ge studenterna utrymme både för egen reflektion, bearbetning av litteratur och kritiskt tänkande och för diskussioner med lärare och medstuderande i syfte att inhämta, utvidga och fördjupa kunskap. Träning i att söka och värdera information ska ges.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studenternas roll Ta ansvar för det egna lärandet och bidra till sina medstudenters lärande. Samarbeta med och visa respekt för alla medstudenter och lärare. Arbeta med kursmaterialet på egen hand och tillsammans med kurskamrater. Delta aktivt och bidra till diskussioner och grupparbeten. Systematiskt reflektera över det egna sättet att lära och utveckla bra studievanor och studieteknik. Träna informationssökning. Utnyttja den service som ges av universitetsbiblioteket.

1.3.1. Program och kurser ska präglas av ett tydligt samband mellan förväntade studieresultat, undervisningsformer och examination. Studenterna ska vara välinformerade om dessa samband. I de fall ämnesstudierna omfattar verksamhetsförlagda moment ska tydliga samband finnas vad gäller kopplingen mellan teori och tillämpning.

Ansvarig för genomförande: Lärare, programansvarig(a) samt lärarkollegium
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studenternas roll. Lägga upp studierna med utgångspunkt från de förväntade studieresultaten. Uppmärksamma läraren på om sambandet mellan förväntade studieresultat, undervisningsformer och examination är otydligt eller otillräckligt, liksom på om kopplingen mellan teori och tillämpning är oklar.

1.5.3. Vid introduktionen av en kurs eller ett moment ska läraren underlätta för studenterna att se helheten och förstå varför de ska lära sig kursinnehållet genom att informera dem om, och diskutera, kursens eller momentets förväntade studieresultat, pedagogiska uppläggning och sammanhang med övriga relevanta kurser eller moment. I denna introduktion ska även studenterna informeras om tillämpliga delar av det pedagogiska programmet.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Studenternas roll: Läsa kursplanen och annan information och fråga om något är oklart. Fråga läraren i vilket vidare sammanhang kursinnehållet hör hemma, om detta inte klart framgår.

2. Utveckling av utbildningen Universitetet ska främja en kontinuerlig diskussion om utveckling av undervisningsformer och stödja pedagogiska utvecklingsprojekt. Det pedagogiska utvecklingsarbetet ska baseras på forskning om hur lärande bäst kan främjas samt ske i samverkan mellan studenter och lärare.

2.2.1. All undervisning inom kurser och program ska följas upp och analyseras med avseende på kvaliteten i förhållande till de förväntade studieresultaten för kursen.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig

2.2.5. Undervisnings- och examinationsformerna ska kontinuerligt omprövas och utvecklas på basis av högskolepedagogisk kunskap och prövning av nya undervisnings- och examinationsformer ska uppmuntras. Studenterna ska aktivt involveras i detta arbete.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Studenternas roll: Bidra med egna perspektiv på hur undervisningen kan utvecklas, t.ex. genom att samverka direkt med lärarna under kursen, vända sig till sina studeranderepresentanter, eller själv engagera sig som studeranderepresentant. Studenterna har här även ett kollektivt ansvar att förmedla synpunkter genom representation i programråd, institutionsstyrelse, eller liknande. Varje student bör därför aktivt medverka i valet av re presentanter och helst någon gång under sin studietid själv ställa upp som representant i något forum där frågor med pedagogiska aspekter behandlas.

2.3.3. I arbetet med att utveckla undervisningen ska lärare informera sig om, och bygga vidare på kollegors erfarenheter av pedagogiskt arbete.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd, chefen för Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling

3. Pedagogisk kompetensutveckling Alla lärare ska, utöver utbildning i ämnet, ha en grundläggande pedagogisk utbildning samt kontinuerligt erbjudas kompetensutveckling och möjlighet att följa kunskapsutvecklingen inom sitt ämne såväl vetenskapligt som pedagogiskt/ ämnesdidaktiskt. I detta inbegrips även kunskaper som möjliggör en aktiv användning av nätbaserad teknik.

3.1.1. Nyanställda professorer, lektorer och adjunkter ska ha högskolepedagogisk utbildning baserad på nationella kursmål. Utbildningen ska omfatta kurser eller motsvarande om tio veckor eller på annat sätt förvärvade kunskaper som motsvarar dessa kursmål. Om läraren har handledningsuppgifter ska relevant utbildning för dessa uppgifter ingå. På samma sätt ska utbildning i nätbaserad undervisning krävas om läraren arbetar med sådana undervisningsformer. En nyanställd med behov av kompletterande pedagogisk utbildning ges möjlighet att inom ramen för anställningen göra detta inom en period på maximalt ett år efter tillträdandet av anställningen. En plan utformas för detta vid anställningen.

Ansvarig för genomförande: Studierektor eller annan pedagogiskt ledningsansvarig
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande för respektive fakultetsnämnd, chefen för Personalavdelningen samt prefekten

3.1.2. Doktorander med undervisande uppgifter ska ha en grundläggande högskolepedagogisk utbildning omfattande kurser om minst fem veckor.

Ansvarig för genomförande: Prefekten
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

3.2.1 Nya lärare, inklusive doktorander med undervisande uppgifter, ska få en introduktion till undervisningsuppgifterna utifrån en individuell plan. I denna plan kan erfarna lärare som utbildats till mentorer eller pedagogiska handledare fungera som en resurs.

Ansvarig för genomförande: Prefekten
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

3.3.1. Kontinuerlig pedagogisk kompetensutveckling upp till minst kravet för nyanställda lärare, ska erbjudas alla lärare utifrån behov och arbetsuppgifter. I detta inbegrips även kunskaper som möjliggör en aktiv användning av nätbaserad teknik. Alla lärare ska ha rätt till årlig kompetensutveckling, i denna ska även ingå den ämnesmässiga. En individuell utvecklingsplan för detta ska finnas för varje lärare, denna görs i samråd med pedagogiskt ledningsansvarig.

Ansvarig för genomförande: Prefekten
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

3.3.4. Vid de olika fakulteterna ska en ämnesdidaktisk påbyggnadsutbildning med högskoleinriktning erbjudas alla lärare.

Ansvarig för genomförande: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

Läs mer!
Problembaserat lärande

Böcker

Egidius, Henry (1999). PBL och casemetodik: hur man gör och varför. Lund: Studentlitteratur

Hård af Segerstad, Helene (red.) (1997). Problembaserat lärande: idén, handledaren och gruppen. 1. uppl. Stockholm: Liber

Kjellgren, K., Ahlner, J., Dahlgren, L.O. & Haglund, L. (red.) (1993). Problembaserad inlärning – erfarenheter från Hälsouniversitetet. Lund: Studentlitteratur.

Kolmos, Anette, Krogh, Lone & Fink, Flemming K. (red.) (2004). The Aalborg PBL model: progress, diversity and challenges. Aalborg: Aalborg University Press

Savin-Baden, M. (2000). Problem-based learning in higher education: untold stories. Buckingham: Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Artiklar (Artiklar finns i fulltext på Carolina )

Jungert, T., Rosander, M. (2009). Relationships between students' strategies for influencing their study environment and their strategic approach to studying. Studies in Higher Education. Vol. 34, nr. 2, sid. 139–152.

Länkar

McMaster om att skriva problem

Länksamling om PBL från Michigans university

Film från Delaware om gruppdiskussioner

Utgångspunkter för basgruppsarbete i PBL Fyrenius, A., Silén, C. (2003). CUL-rapport nr. 7, Linköpings universitet. 9:e universitetspedagogiska konferensen vid Linköpings universitet 17 oktober 2005.

Basgrupper över nät. Fyrenius, Anna & Persson, Anne-Christine (2006). I Nya villkor för lärande och undervisning. 9:e universitetspedagogiska konferensen vid Linköpings universitet 17 oktober 2005. CUL-rapport nr.10, sid. 94-102.

Texter om PBL – texter, praktik, reflektioner. Silén, C., Hård af Segerstad, H. (Red.) (2001). CUL-rapport nr.1. Linköpings universitet.

Hård af Segerstad, H. (Red) (2006) I Nya villkor för lärande och undervisning. 9:e universitetspedagogiska konferensen vid Linköpings universitet 17 oktober 2005. CUL-rapport nr.10. [2]

Fallbaserad undervisning i Läkarprogrammet vid Uppsala universitet exempel på information för lärare och studenter

Problem Based Learning Newman, Mark. Higher Education Academy Imaginative Curriculum Guide

Casemetodik

Böcker

Erskine, James A., Leenders, Michiel R. & Mauffette-Leenders, Louise A. (2003). Teaching with cases. London [Ont.]: Richard Ivey School of Business, The University of Western Ontario

Johansson, Linda & Nordquist, Jonas (red.) (2009). Att undervisa med case i utbildningar inom hälso- och sjukvården: om främjande av autentiskt interaktivt lärande, interprofessionalism och organisatoriskt lärande : innehåller 27 undervisningscase från nio av Karolinska institutets utbildningsprogram. Stockholm: Medical Case Center, Karolinska Institutet Tillgänglig på Internet: [3]

Leenders, Michiel R., Mauffette-Leenders, Louise A. & Erskine, James A. (2001). Writing cases. London, [Ont.]: Ivey

Mauffette-Leenders, Louise A., Erskine, James A. & Leenders, Michiel R. (2005). Learning with cases. London [Ont.]: Ivey Publ.

Länkar

Teaching Strategies: Case-based Teaching and Problem-based Learning University of Michigan

Case Studies in Science. The National Center for Case Study Teaching in Science Case Collection. State University of New York at Buffalo.

The Case Method of Teaching Science State University of New York at Buffalo, filmer och artiklar.

Att skriva case. En handbook om att undervisa och att skriva Kjellén, B., Lundberg, K., Myhrman, Y.

Network for Case Methods Learning - Att skriva case Kjellén, B., Lundberg, K., Myhrman, Y. (2008)

Case Method at Harward Business School

The case method through the use of newsclips Ur The Handbook for Economics Lecturers, The Higher Education Academy, GB.

Case Study Method of Teaching under Web-Based Learning Environment IEEE Computer Society.

Resources on Using the Case Method in Business & Management Education Länksamling.
Färdighetsbaserad kursuppläggning

Alverno College, Abuility-based Curriculum

Kommunikationsträning, DiaNa-projektet

"Inquirybased" undervisning

"IBL is a term used to describe approaches to learning that are based on a process of self-directed inquiry or research. Students conduct small or large-scale inquiries that enable them to engage actively and creatively with the questions and problems of their discipline, often in collaboration with others. IBL approaches include case-study and problem-based learning (PBL) methods as well as research projects of different kinds. It is a key characteristic of IBL that inquiry tasks facilitate exploration and investigation of issues or scenarios that are open-ended enough for different responses and solutions to be possible (Khan and O´Rourke, 2005)."

Citatet ovan kommer från University of Sheffield, GB, läs mer om för- och nackdelar med metoden där!. [4]

"Just-in-time-teaching"

"Just-in-Time Teaching (JiTT for short) is a teaching and learning strategy based on the interaction between web-based study assignments and an active learner classroom. Students respond electronically to carefully constructed web-based assignments which are due shortly before class, and the instructor reads the student submissions "just-in-time" to adjust the classroom lesson to suit the students' needs. Thus, the heart of JiTT is the "feedback loop" formed by the students' outside-of-class preparation that fundamentally affects what happens during the subsequent in-class time together. Läs mer på hemsidan Vad är Just-in-time-teaching? [5]

eller läs hur den pedagogiska pristagaren Anneleen Kool tillämpar metoden! Recept för en spännande undervisning Anneleen Kool, Institutionen för evolution, genomik och systematik

(film bl.a.) Exempel från geovetenskap

Novak, Gregor M. (red.) (1999). Just-in-time teaching: blending active learning with web technology. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall

Projektarbete

Böcker

Andersen, Erling S. & Schwencke, Eva (1998). Projektarbete - en vägledning för studenter. Lund: Studentlitteratur

Davies, Donald & Forsberg, Björn (2000). Project secrets: making things happen. Uppsala: Uppsala Publ. House/Konsultförl.

Eklund, Sven (2009). Arbeta i projekt: individen, gruppen, ledaren. Lund: Studentlitteratur

Ericson, Björn (2005). Projektarbete: en lathund. Borlänge: Björnen

Lewander, Claes (1997). Projektledning: liten handbok i förändringsarbete. Ängelholm: Kommunlitteratur

Lööw, Monica (2004). Lyckas med projekt. Malmö: Liber ekonomi.

Lööw, Monica (2009). Att leda och arbeta i projekt: en praktisk handbok om att lyckas i projekt. Malmö: Liber

Länkar

Om projektundervisning från Danska undervinsingsministeriet

Källa: Undervisningsformer

Uppslagsbok i pedagogik / Återkoppling

Återkoppling i undervisningen, eller eng. feedback, är ett av de viktigaste pedagogiska redskapen för att främja lärandet.

En kvalitativt givande återkoppling ger studenten sådan information om sin prestation att hon eller han vet vad som behöver korrigeras och utvecklas; på så sätt är återkopplingen en viktig hjälp för studenten för att kunna uppnå kursmålen. Studenten behöver alltså aktivt arbeta med återkopplingen, som istället för feedback snarare skulle kunna kallas för feed-forward.

Återkopplingen bygger på en syn på lärande som en kommunikativ och interaktiv situation eller en dialog mellan student och lärare. För att ha en positiv effekt på lärandet behöver därför återkopplingen både formuleras på ett konstruktivt sätt och vara en integrerad del i undervisningen och studentens lärprocess.

Innehåll

1 Summativ och formativ återkoppling
2 Möjligheter och problem
3 Att tänka på
4 Praktiska exempel
5 Styrdokument
6 Läs mer

Summativ och formativ återkoppling

Återkoppling kan ges i olika former – t.ex. muntligt eller skriftligt, individuellt eller riktad till en grupp. Den kan även ges av olika parter, t.ex. från lärare till student eller studenter emellan (se sökord kamratgranskning).

Summativ återkoppling

Summativ återkoppling ges i regel i slutet av en kurs, ofta kopplad till eller enbart i form av ett slutbetyg.

Formativ återkoppling

Formativ återkoppling ges fortlöpande under en kurs utan att samtidigt behöva innebära ett betyg. Den formativa återkopplingen fokuserar snarare på arbetsprocessen än den färdiga arbetsprodukten och ska motivera studenten till att utveckla och fördjupa sina kunskaper och färdigheter.

Möjligheter och problem

Möjligheter

Pedagogisk forskning har visat att:

återkoppling spelar en avgörande roll för studenters studieprestationer
studenter värderar återkoppling högt trots att deras erfarenhet av återkoppling och dess kvalitet kan vara varierande.
återkoppling kan upprätthålla studenternas motivation, vilket har visat sig vara särskilt betydelsefullt för nybörjarstudenter.

Problem

Ur studentperspektiv

Tar inte till sig återkopplingen,
Missuppfattar och feltolkar den
Använder sig inte av den för att arbeta vidare med uppgiften.

Ur lärarperspektiv

Ger återkopplingen så sent att den inte utgör ett incitament för studenten att förbättra sig
Ger alltför negativ återkopplingeller
Ger för allmän och ospecificerad återkoppling för att studenten ska kunna dra nytta av den och vidta konkreta åtgärder.

Faktorer som försvårar för lärare att ge konstruktiv återkoppling kan vara:

tidsbrist
för stora studentgrupper
okunskap och osäkerhet om hur givande återkoppling egentligen ska formuleras, vilken nivå man ska lägga sig på, vad man ska ge återkoppling på och hur återkopplingen kommer att tolkas och upplevas av den enskilda studenten.

Att tänka på

Återkoppling ska ges:

regelbundet
på en detaljerad nivå
så snart som möjligt i anslutning till uppgiften ifråga
vara så konkret som möjligt
fokusera på det som studenten faktiskt har gjort
ha en tydlig koppling till kursens förväntade studieresultat och betygskriterier.

Det är viktigt att som lärare fundera på i vilken fas av arbetet studenten befinner sig, dvs. vad som är syftet med återkopplingen och vilken funktion den ska uppfylla:

om den exempelvis ska kartlägga styrkor som studenten kan bygga på och därigenom bekräfta, uppmuntra och motivera till fortsatt lärande,
om den ska rätta till konkreta misstag
om den ska ge förklaringar för att leda till ännu djupare förståelse,
om den ska utmana studentens kunskaper och uppfattningar
om den ska främja studentens självreflektion över sitt eget lärande och arbetssätt.

Praktiska exempel

Många tips på hur man kan arbeta med återkoppling vid muntlig och skriftlig färdighetsträning ges genom DiaNa-projektet [1], som 2001 initierades av programrådet för Naturvetarprogrammets inriktningar biologi, kemi och geovetenskap. Se gärna de praktiska verktygen under rubrikerna "Muntlig presentation" och "Skriftlig presentation". Man kan även ladda ner exempel på formulär för återkoppling från projektets dokumentsamling. [2]

I Stefan Ekecrantz´ rapport Målrelaterade betyg. Att arbeta med betygskriterier och bedömning i sju grader s.26-28) ges konkreta exempel på utformningen av feedbackmallar som underlättar för lärare att ge mer detaljerad skriftlig återkoppling på ett effektivt sätt.

Allmänna tips finns i utdrag ur Hedin A. (2006) Lärande på hög nivå: Några råd för konstruktiv återkoppling.

Styrdokument

Uppsala universitets pedagogiska program

1.4.3. Studenterna ska få återkoppling på sina insatser. Under utbildningen ska studenter även ges möjlighet att träna sin förmåga till kritisk granskning av egna och andras insatser.

Ansvarig för genomförande: Lärare
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd
Studentens roll: Aktivt delta med konstruktiva synpunkter till medstudenter vid tillfällen för återkoppling. Använda återkoppling från lärare och medstudenter för att få reda på vad som fungerar bra och vad som kan göras bättre nästa gång. Reflektera över hur återkoppling från lärare och medstudenter kan bidra till den egna utvecklingen. Uppmärksamma läraren på om det är otillräckligt med återkopplingsmoment i undervisningen.

Läs mer

Böcker

Askew, Susan (red.) (2000). Feedback for learning. London: RoutledgeFalmer

Øjestad, G. (2005). Feedback. Liber. (Øjestad är psykolog och skriver om återkoppling ur ett allmänt perspektiv. Boken tar bl.a. upp återkopplingens generella betydelse, olika sorters återkoppling samt ett antal "spelregler" för bra återkoppling)

Artiklar Finns i fulltext på Carolina [[3]]

Chanock, K. (2000). Comments on Essays: do students understand what tutors write? Teaching in Higher Education, vol.5, nr.1, sid. 95-105. (Baserande på en enkätstudie bland lärare och studenter i samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen visas att olika studenter tolkar en kommentar som "För mycket beskrivning – för lite analys" på helt olika och ibland felaktiga sätt)

Gibbs, G., Simpson, C. (2004). Does your assessment support your students´ learning? Journal of Learning and Teaching in Higher Education, 1 (1), sid. 1-31. (Presenterar 11 generella förutsättningar för att lärarens återkoppling ska kunna leda till ett fördjupat lärande för studenten)

Hounsell, D. et.al. (2008). The quality of guidance and feedback to students. Higher Education Research & Development, vol.27, nr. 1, sid. 55-67. (Med avstamp i en studie om studenters upplevelser av handledning och återkoppling beskrivs en "feedback loop" som innehåller återkopplingsprocessens sex steg samt ett antal fallgropar som utgör hinder för återkoppling)

Taras, M. (2002). Using assessment for learning and learning from assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 27, nr. 6, sid. 501-510. (Diskuterar formativ och summativ återkoppling, betygsättningens betydelse samt självgranskning kopplad till formativ examination)

Young, P. (2000). "I might as Well Give Up": self-esteem and mature students´ feelings about feedback on assignments. Journal of Further and Higher Education, vol.24, nr.3, sid. 409-418. (Utifrån en intervjustudie med studenter i en universitetsförberedande kurs visar artikeln hur återkoppling tolkas helt olika av olika studenter beroende på deras självuppfattning och självförtroende, där studenter med lågt självförtroende tenderar att tolka återkoppling på ett mer negativt och personligt sätt än studenter med gott självförtroende)

Länkar

Ferm, C. (2007). Respons. Kommentarer, feedback och återkoppling som pedagogiska redskap i högre utbildning. UPC-rapport 2007:4. (Utifrån en syn på lärande som kommunikation ges en överblick över bl.a. olika former av respons och respons via olika medier samt ett antal metodtips för konstruktiv och effektiv respons) [4]

Källa: Återkoppling

Uppslagsbok i pedagogik / Ämnesdidaktik

Ämnesdidaktik (eng. pedagogy) fokuserar på vilka villkor som är av betydelse för lärandet av ett specifikt ämne på olika nivåer, exempelvis matematikdidaktik eller språkdidaktik.

Utifrån den ämnesdidaktiska forskningen kring ett ämne kan läraren inom ämnesområdet få kunskap om hur man ska tänka som lärare då man undervisar inom detta område. En matematiklärare kan exempelvis få hjälp att förstå hur studenter lär sig matematikens begrepp och vilka begrepp som är speciellt svåra för dem. Sådana kunskaper hjälper läraren att bättre planera sin undervisning för att hjälpa studenterna förstå.

Pedagogiken ger alltså en allmän grund för förståelsen av lärandeprocesser och hur sådana kan stödjas. Ämnesdidaktiken ger fördjupade teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter i hur man undervisar inom det egna ämnesområdet. Allmänt kan man säga att man i ämnesdidaktiken belyser teori och praktik framför allt utifrån följande tre frågor:

VAD ska man undervisa om, dvs. vilket innehåll passar för denna kurs?

HUR ska man undervisa om det valda innehållet, dvs. vilka arbetsformer passar?

VARFÖR ska man göra just så, dvs. vilka ämnesdidaktiska motiveringar finns för detta?

Kurs- och undervisningsplanering

I kursplanen har man definierat syfte för kursen och konkretiserat förväntade studieresultat samt hur dessa ska examineras (se sökord Constructive alignment samt Examination). Med hjälp av den ämnesdidaktiska kunskapen kan läraren sedan planera mer i detalj hur kursen kan genomföras för att stödja studenterna att nå dessa mål. För denna planering kan nedanstående frågor vara till stöd.

Vem ska man undervisa, dvs. vilken bakgrund har studenterna? Har de erforderliga baskunskaper för kursen? Hur ska studenter med dåliga baskunskaper förbereda sig? Vilka egna erfarenheter kan studenterna tänkas ha som kan utnyttjas i upplägget av kursen? Varför vill de gå kursen?

Vilka begrepp kan vara svåra för studenterna att förstå och hur kan man hjälpa dem att förstå?

Genom vad skall studenterna lära, dvs. vilken kurslitteratur och annat material är lämpligt? Kan någon form av webbaserade inslag underlätta för lärandet?

Vilka undervisningsformer kan stödja studenterna att nå målen?

Med vem skall studenterna lära, dvs. hur ska avvägningen ske mellan studenternas egenaktivitet, gruppaktivitet och lärarledd aktivitet?

När ska undervisningen ske, dvs. hur ska studenternas och lärarens tid disponeras?

Var skall man lära, dvs. hur ska undervisningen planeras med hänsyn till vad som ska ske hemma respektive på universitets olika lokaler?

Styrdokument

Ur Uppsala universitets pedagogiska program

3. Pedagogisk kompetensutveckling Alla lärare ska, utöver utbildning i ämnet, ha en grundläggande pedagogisk utbildning samt kontinuerligt erbjudas kompetensutveckling och möjlighet att följa kunskapsutvecklingen inom sitt ämne såväl vetenskapligt som pedagogiskt/ ämnesdidaktiskt. I detta inbegrips även kunskaper som möjliggör en aktiv användning av nätbaserad teknik.

3.3.4. Vid de olika fakulteterna ska en ämnesdidaktisk påbyggnadsutbildning med högskoleinriktning erbjudas alla lärare.

Ansvarig för genomförande: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

3.3.5. Lärare ska beredas möjlighet att följa med i den högskoleinriktade ämnesdidaktiska utvecklingen nationellt och internationellt och ges möjlighet att återföra idéer till kollegiet.

Ansvarig för genomförande: Prefekten
Ansvarig för att skapa förutsättningar: Ordförande i respektive fakultetsnämnd

Läs mer!

Böcker

Axelsson, Andreas (red.) (2007). Uppsatser i matematikdidaktik för högskolan vårterminen 2007. Stockholm: Matematiska institutioenen, Stockholms universitet

Grevholm, Barbro (red.) (2001). Matematikdidaktik: ett nordiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Hermansson Adler, Magnus (2009). Historieundervisningens byggstenar: grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. Stockholm: Liber

Schnack, Karsten (red.) (1993). Fagdidaktik og almendidaktik. København:

Svedner, Per Olov & Säfström, Carl-Anders (red.) (2000). Didaktik: perspektiv och problem. Lund: Studentlitteratur

Tornberg, Ulrika (2005). Språkdidaktik. Malmö: Gleerup

Språkinlärning, språkdidaktik och teknologi: rapport från höstsymposium i Lund, 8-9 november (2007). Uppsala: ASLA

Länkar

Ämnesdidaktiska forskargrupper

Göteborgsgruppen för forskning om naturvetenskaplig undervisning På denna hemsida ligger även en skriftserie Ämnesdidaktik i praktiken.

Nationellt ämnesdidaktiskt Centrum för Teknikutbildning i Studenternas Sammanhang (Cetuss) Institutionen för informationsteknologi vid Uppsala universitet har en ämnesdidaktisk forskningsgrupp

Graduate school in Education and Sustainable Development vid Institutionen för didaktik vid Uppsala universitet

Institutionen för didaktik i Uppsala bedrivs forskarutbildning i didaktik vid Institutionen för didaktik

Centra

I Storbritannien har man givit olika universitet förtroendet att vara centra för olika ämnesområden för att universitetslärare lättare ska kunna ta del av forskningsrön och läromedel för "sitt" område. Här kan även svenska lärare få god hjälp och inspiration.

I Sverige finns sedan 2002 i Karlstad ett Nätverk för ämnesdidaktik som nod för ett nationellt och nordiskt samarbete för ämnesdidaktiker inom alla olika ämnen och kunskapsområden. Man organiserar bl.a. nationella och nordiska konferenser. 2010 hålls en nationell svensk konferens i Linköping 26-27 maj och 2011 en nordisk i Karlstad.

Kurser

TekNats hemsida för pedagogisk utveckling och Program för TekNats ämnesdiaktiska kurs.

Ingenjörsdidaktisk kurshar utvecklats På TekNat.

Övrigt

Ämnesdidaktiska brobyggen : didaktiska perspektiv inom lärande och forskning Schüllerqvist, Bengt; Ullström, Margaretha & Ullström, Sten-Olof (red.) (2009). Karlstad: Karlstad University Press, Elektronisk resurs

ASLA, Den svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap

Nordina Nordisk tidsskrift i naturfagdidaktikk liksom tillgängliga avhandlingar och andra publikationer i ämnet

Sök även på det egna ämnet efter ämnesdidaktiska tidskrifter på Carolina

Källa: Ämnesdidaktik

Joni Stam (2012)